الأحد، 27 نوفمبر 2016

تحليل السياسات التربوية وتخطيط التعليم

 
المملكة العربية السعودية
جامعة الملك عبد العزيز
معهد الدراسات العليا التربوية 
ماجستير الإدارة التربوية


تلخيص كتاب
" تحليل السياسات التربوية وتخطيط التعليم
المفاهيم والمداخل والتطبيقات "
بإشراف
د. نجاة الصائغ
 

توزيع العمل بين أعضاء المجموعة

الفصل
اسم الطالبة
الفصل الأول
مبادئ ونظريات ومجالات تحليل السياسات العامة
رانيه محمد الرفاعي من صفحة 26 إلى صفحة 128 
          (من تمهيد إلى مبادئ عملية لمحللي السياسات المبتدئين)
 خيره الزهراني من صفحة 26 إلى صفحة 128 
            (العلاقة بين التخطيط وتحليل السياسات إلى الخلاصة)























الفهرس




الفصل الأول
مبادئ ونظريات ومجالات تحليل السياسات العامة
تمهيد:
   يبذل المسئولون عن إدارة التعليم في الوقت الراهن جهودًا ملموسة من أجل إصلاح التعليم في دول العالم. ومن ثم فهم في حاجة ماسة إلى المداخل المطورة لتحليل السياسات التربوية والتخطيط التعليمي لتحديد الأفضل منها، والأكثر فعالية وكفاءة ، وفي هذا الإطار يلقي هذا الفصل الضوء على النقاط التالية :
❖ مفهوم السياسة العامة وعلاقته بالمفاهيم الأخرى
❖ نظريات تحليل السياسات العامة
❖ تعريفات ومصطلحات متداخلة وغامضة حول مداخل تحليل السياسات
❖ أسباب التضارب والتناقض والجدل القائم حول مداخل تحليل السياسات
❖ الإطار المفاهيمي لتحليل السياسات
❖ أهمية تحليل السياسات العامة
❖ تحليل السياسات بين عمليات بناء وتنفيذ وتقويم السياسات
❖ تحليل السياسات كعلم، وفن، وخبرة
❖ تحليل السياسات كعلم يستند إلى أطر نظرية وتطبيقية
❖ العلم والمنطق وتحليل السياسات
❖ مبادئ عملية لمحللي السياسات المبتدئين
❖ العلاقة بين التخطيط وتحليل السياسات
❖ تحليل السياسات والإدارة العامة
❖ تحليل السياسات والصحافة والإعلام
❖ تحليل السياسات كسلطة خامسة في الدولة 
❖ كيف تجري بحثًا تربويًا باستخدام منهجية تحليل السياسات؟
❖ مواصفات بحوث تحليل السياسات الناجحة
❖ الخلاصة 








مفهوم السياسة العامة وعلاقته بالمفاهيم الأخرى
   يمكن تعريف كلمة "سياسة" بأنها طريقة عمل مختارة من بين مجموعة من البدائل في ضوء مجموعة من الظروف والاعتبارات بهدف التوجيه والتحكم في القرارات الحالية والمستقبلية .
   من الصعب تحديد كلمة "سياسة" تحديدًا دقيقًا نظرًا لمرونتها العالية، فهي تستخدم بطرق وفي مناسبات مختلفة .
   يشير مصطلح السياسة العامة إلى الخطوات الإرشادية والتوجهات الرئيسية للعمل التي تتخذها الحكومة نحو قضايا السياسة العامة على مدى زمني معين بهدف الكشف عن بدائل السياسات المختلفة حيث يعتبر مجال السياسات العامة مجال حديث النشأة، حيث يعتبر هذا العلم وليد القرن العشرين .
   لا يوجد إجماع محدد حول تعريف السياسة العامة، ومع ذلك يمكن القول بأنها من صنع الحكومات، وهي عبارة عن مجموعة من القوانين ، والخطط، والأعمال، والممارسات الحكومية، ولما كانت الحكومات تمارس سلطاتها ، ومسئولياتها، بدرجات متباينة على المواطنين، فإنها ترى من الضروري أن تضع الخطط وأساليب العمل التي تحكم المواطنين.
    قد حدد بيركلاند  BirklandK،(2005) إطاراً لبعض التعريفات حول مفهوم السياسة العامة لبعض الكٌتاب باعتبار أن "مصطلح السياسة العامة":
1- يشير دائماً إلى تلك الأعمال التي تقوم بها الحكومة، والغايات التي تقف خلف تلك الأعمال.
2- يٌمثل نتاج الحكومات في تحديد المستفيد الذي يستحق ما تقدمه من خدمات.
3- يٌقصد به "كل ما تختاره الحكومات، وما لا تختاره لخدمة المواطن".
4- يتكون من القرارات السياسية لتنفيذ البرامج لتحقيق مجموعة من الأهداف العامة.
5- يتحدد ببساطة في مجموعة الأنشطة الحكومية التي تقوم بتنفيذها، أو عن طريق ممثلين لها، للتأثير على المواطنين.
   تعتبر المصطلحات المتصلة بمداخل تحليل السياسات العامة محور اهتمام محللي السياسات، ومن بين هذه المفاهيم والمصطلحات –على سبيل المثال لا الحصر :-
تقويم السياسات العامة : يقوم بها المواطنون إذا ما كانوا يفضلون سياسة ما، فإنهم يعترضوا من خلال استخدام (الاستفتاء)أو التعبير عن آرائهم الحرة أو استخدام حق الفيتو ويكون تقويم السياسات في مكان لا مركزي او مكان مركزي وقد يكون التقويم موضوعياً، فإذا اعترض عدداً كافياً على سياسة ما ، فإن تلك السياسة تكون قد فشلت، وتتطلب التغيير.
تحليل السياسات: وتشير إلى تلك العملية التحليلية المنتظمة للقواعد، والممارسات الجارية في القطاع الحكومي، أو في المؤسسات الخاصة الأخرى، وفنياً فإن تلك العملية مصحوبة ببحوث متعمقة وصولاً لسياسات بديلة أساسية وتتحدد منهجيتها في تحديد المشكلة، ومعايير التقويم، والحلول البديلة، وتقويمها، والتوصية بأفضل سياسة يمكن تبنيها علاجاً لمشكلة ما.
بحوث السياسات: وتشمل الوصف التحليلي للسياسات، وشرح وتحليل أبعادها ومكوناتها المختلفة وصولا لأفضل الحلول البديلة.
تقويم البرامج : وهو تقويم مدى تحقق أهداف أية برنامج محدد مع توضيح المبادئ العامة التي تحكمه ونقاط القوة، والضعف الكامنة فيه.
علم الإدارة العامة: يزود صانعو القرار بأفضل الأساليب الإدارية لتطبيق وتنفيذ القرار القومي بالتعاون مع الأفراد، والوكالات التي لها سلطة شبة تشريعية.
علم السياسة: يؤكد على الطرق، والأساليب الكيفية في معالجة مشكلات وقضايا السياسات، والقوانين التي تحكمها.
نظريات تحليل السياسات العامة
   تشير أدبيات نظريات صنع السياسات وتطورها إلى وجود الكثير من الأسس الفلسفية، والفكرية المركبة التي تستند إليها، وتحدد تلك النظريات قيم ومثاليات بعض المتغيرات المكونة لكل نظرية، والعلاقة المتفاعلة بينهما، والتنبؤ بنواتجها المحتملة، ومن بين أهم هذه النظريات المتعددة، ثلاث نظريات أساسية تتمثل في:
1- النظرية التعددية: تؤكد على دور الدولة في صنع السياسة التربوية، حيث توجد قنوات مشروعة تسمح بالتدخل المستمر للمواطنين في عمليات التخطيط وصنع القرار، بما يسمح بمشاركة الدولة العديد من السلطات المحلية، ونقابات المعلمين والأحزاب السياسية، ومراكز البحوث، والعلم والخبرة والتخطيط...وغيرها، وهي تتضمن توزيع السلطة بحيث يمارس كل شريك اختصاصاته بنوع من الحرية والاستقلالية.
يطلق على النظرية التعددية مسمى آخر هو نظرية المستويات، حيث تفترض وجود أربعة مستويات متعددة لعملية صنع السياسة العامة وذلك كما في الشكل:
مهارات تنفيذية عملية
مهارات إدارية قانويةتنظيمية إشرافية فنية
صنع السياسات على مستوى السلطة التشريعية 
صنع السياسات على مستوى السلطة التنفيذية
صنع السياسات على مستوى السلطة البيروقراطية (الإدارات التنفيذية) 
صنع السياسات على مستوى التنفيذ (الإنجاز)
مهارات سياسية إدارية فنية
مهارات سياسية فكرية إبداعية
المستوى الأول
المستوى الثاني
المستوى الثالث
المستوى الرابع
 











المستوى الأول
مهارات سياسة فكرية إبداعية
المستوى الثاني
المستوى الثالث
المستوى الرابع
المصدر: محمد، موفق حديد، الإدارة العامة: هيكلة الأجهزة وصنع السياسات وتنفيذ البرامج الحكومية،(الأردن، عمان: دار الشروق للنشر والتوزيع، 2000)،123.

2-النظرية الماركسية : تهتم بدور الدولة، ومختلف كياناتها في صنع السياسة التربوية، وبالسياق الاجتماعي في فترة زمنية محددة، كما تهتم بهياكل وبناء صنع السياسة التربوية، وترفض النظرية الماركسية المشاركة السياسية كإحدى مقومات الديمقراطية المقدمة من الفكر الرأسمالي في صنع السياسة العامة ومبادئها في تحديد أهداف السياسة في الصين (بارسونز،1995).
3-النظرية المؤسسية: تعتبر هذه النظرية من أقدم نظريات السياسة العامة، حيث تركز على المؤسسات الحكومية بسلطاتها الأربع (التشريعية، والقضائية، والتنفيذية، والإعلام)، فضلاً عن الأحزاب السياسية في صنع السياسات العامة للدولة، وتسعى هذه النظرية إلى تجنب مساوئ كلا من النظرية التعددية والنظرية الماركسية في صنع السياسة العامة.
   تعتبر النظريات هامة لأنها تساعد على تطوير المفاهيم العامة التي تنطبق على أكثر من قضية، أو مشكلة واحدة، ويمكن أثناء وضع هذه المفاهيم العامة أو القواعد بناء الفكر حول العملية السياسية وتطبيقها على ظروف عالم اليوم.
   وقد زاد الاهتمام بالدعوات لاختبار نظريات السياسات العامة في بداية التسعينات، نظراً لكونها تمثل أهمية كبيرة حيث أنها الوسائل الأساسية التي تساعد على فهم القضايا الكبيرة في السياسات العامة، ويرى الكاتب ضرورة التوسع في نظريات تحليل السياسات العامة.
تعريفات ومصطلحات متداخلة وغامضة ومتضاربة حول مداخل تحليل السياسات
   يوجد الكثير من التعريفات والمصطلحات الغامضة المتعلقة بمدخل تحليل السياسات، فبعضها تعرف من خلال السياق الخاص بالأهداف ومسار العمل، وبعضها من خلال التركيز على العمليات والوظائف والخصائص الرئيسية المتضمنة فيها، وركز الكتاب على البحث في المصطلحات الخاصة بتحليل السياسات وامتدادها في ميدان التعليم، ومن بين هذه التعريفات:
1- يشير ويليام دنWiliam Dunn ،(1988) إلى مدخل تحليل السياسات باعتباره :"نشاط لإنتاج المعرفة اللازمة لعمليات صناعة السياسات، وعند إنتاج المعرفة اللازمة لعمليات صناعة السياسات، يبحث محلل السياسات في الأسباب والنتائج والأداء الفعلي للسياسات والبرامج العامة، وعلى الرغم من أن هذه المعرفة يمكن أن تكون غير كاملة، إلا أنها ينبغي أن تكون في متناول صانع السياسة وعامة الناس الذين يضطرون للمساهمة في تقديم الخدمات".
2- يشير ستيورات ناجل Nagel Stuart(1990) إلى مصطلح " تحليل السياسات" على أنه عبارة عن التركيز على طبيعة وأسباب وآثار السياسات العامة البديلة التي تعالج مشكلات اجتماعية محددة وفعلية
3- يبين مارفين الكين Marvin Alkin ،(1992) أن مصطلح "بحوث تحليل السياسات" عبارة عن محاولة متعمقة لفهم خيارات السياسات العامة والتحكم أو التأثير على عملية اتخاذ القرار، وذلك بتقديم معلومات حقيقية للعاملين الآخرين في المؤسسات المختلفة، ويمكن أن يتوصل محلل السياسات إلى البدائل الخاصة بالقضايا الحرجة والنتائج المتعلقة بكل مشكلة.
   وعليه يمكن القول بأن مدخل تحليل السياسات يتسم  بالطموحات لكنه أيضاً مليء بالتناقضات أو الازدواجيات، حيث تنتقد مختلف المداخل بعضها البعض، مما يصعب وصف، أو تحديد المقصود بتحليل السياسات ومن ثم يكون من الأهمية البحث عن السبب الذي يبدو فيه تحليل السياسات متناقضاً ومراوغاً، ربما يرجع ذلك إلى أن المؤيدين والمعارضين ينطلقون من وجهات نظر مختلفة حول ما يقومون به من أعمال، وأسباب القيام به، وحدود وتباين ثراء تخصصاتهم، ومن ثم يؤيد البعض الصورة العريضة لتحليل السياسات، ولكن من المحتمل أن يرفضها البعض الآخر.
أسباب التضارب والتناقض والجدل القائم حول مداخل تحليل السياسات
   ترجع أسباب استمرار التناقضات في سياسات التعليم إلى :
1-الاستخدام السيئ لآليات وأدوات البحث، فضلاً عن استعانة المؤسسات التربوية ببعض الباحثين من خارج قطاع التعليم لإعداد تقارير بحثية كثيراً ما تخدم اهتماماتهم، بالإضافة إلى عدمية البحث التي تنتج عندما تكون نتائج البحث معاكسة لنتائج دراسة أخرى.
2-استخدام البحث لأسلوب "تحليل التحزب" وهو عبارة عن تحليل السياسة من قبل فرد، أو مجموعة من أفراد لإيجاد طريقة يمكن من خلالها للسياسة أن تخدم قيمة ما.
3-نوعية الأبحاث التربوية الرديئة مما يجعلها معيبة بسبب التصميم، أو التطبيق السيئ، كما إن نتائج تلك البحوث غير حاسمة، ومتناقضة، وغير تراكمية.

الإطار المفاهيمي لتحليل السياسات
   يشمل الإطار العام لتحليل السياسات التربوية جميع أنشطة اتخاذ قرار ما قبل السياسة، وعملية اتخاذ القرار ذاتها، والأنشطة التخطيطية لما بعد اتخاذ القرار، ويعتبر هذا الإطار ليس وصفاً للأنشطة الفعلية فحسب، ولكنه نموذج لإطار مفاهيمي لاستخلاص وتحديد العناصر الممكن تحديدها ووصفها.
   حدد لاسلي فيدوفيتشVidovich Lesley ، (2001) أطاراً مفاهيمي لتحليل السياسات التربوية وتطبيقاته يتضمن مجموعة من الدلائل، والمؤشرات النظرية، والإجرائية لتحليل السياسات، وذلك في إطار بعض الأسئلة التي يمكن استخدامها لتحليل سياسة تربوية معينة تتضمن ثلاثة أطر مختلفة تتمثل في :" التأثيرات"، و" ظروف إنتاج الخطاب السياسي"، و " الممارسات والنتائج"، وتؤكد على أن هذه القائمة لا ينبغي معاملتها على أنها قائمة نهائية أو أنها تعالج جميع الاحتمالات.
   يتطلب من تحليل السياسات دراسة عدد من سمات السياق الاجتماعي ، بما يشمله من القضايا الاجتماعية والثقافية والسكانية والاقتصادية والسياسية التي من المحتمل أن تؤثر في اتخاذ القرارات، وعمليات التنفيذ في قطاع التعليم، حيث يتناول هذا التحليل الجوانب التالية:
1-  خلفية عامة عن الدولة .
2-  السياق السياسي.
3-  السياق الاقتصادي.
4-  قطاع التعليم.
5-ديناميكيات التغيير.


أهمية تحليل السياسات العامة
   تعتبر دراسة تحليل السياسات عملية هامة ومفيدة لعديد من الأسباب منها:
1- أسلوب تحليل السياسات يهتم بالتعامل مع المشكلات الصعبة والغامضة التي قد تهدد أو تفيد حياتنا اليومية، ومن ثم تعتبر عملية "حل العقدة المستعصية" أو ما يطلق عليها"العقدةالجوردية"التي تقاوم الحل بمثابة التعبير المثالي لصعوبة عملية تحليل السياسات.
2-يسمح تحليل السياسات العامة بفهم مستوى ونوعية الفوائد التي تحصل عليها المؤسسات الحكومية من جراء تبني أية سياسات.
3-تعتبر عملية تحليل السياسات أداة، أو وسيلة لتحديد كيفية تطبيق الأهداف الديمقراطية تطبيقاً جيداً في المجتمعات. 
4-يعتبر تحليل السياسات هاماً في مناقشة وتحليل القضايا السياسية التي تتبناها المؤسسات السياسية المختلفة في الدولة.
5-أهمية تحليل السياسات تبدو في أن ناتج تحليل السياسات يتمثل في تقديم النصيحة لصانع السياسات في شكل بيان يربط بين عمل مقترح ونتيجته المحتملة .
تحليل السياسات بين عمليات بناء، وتنفيذ، وتقويم السياسات
   تشير الأدبيات إلى إمكانية تدخل محلل السياسات عند تحليل السياسات في إطار ثلاث مستويات رئيسية مختلفة تتمثل في :بناء، وتنفيذ، وتقويم السياسات.
1- مستوى تشكيل، أو صنع السياسات
   وهو يمثل أهم مراحل تحليل السياسات كمدخل لصانع السياسة، أو متخذ القرار، حيث يقدم محللو السياسات الفنيين النصيحة لصانع السياسة، أو القرار بأسلوب عقلاني في إطار خطوات لحل مشكلة ما
2-مستوى تنفيذ السياسات
   يعتبر مستوى التنفيذ من المستويات المهمة التي يقوم بها الجهاز التنفيذي والإداري لتنفيذ السياسات لتحقيق أهدافها، وفي ذلك المستوى تقل الصراعات حول موضوع السياسة، كما يقل عدد المشاركين كما كان في مستوى تشكيل، أو صنع السياسة في بادئ الأمر، وإن كان التنفيذ يمثل استمراراً لعملية بناء، أو صنع السياسة، فمحلل السياسات ما زال دوره قائماً في تحليل مستوى التنفيذ بكل تطوراته وتداعياته، فالتنفيذ في حاجة دائمة لقرارات وسياسات للتأكد من ضمان تحقيق الأهداف المرجوة، وما يستلزم التنفيذ من موارد مادية، ومالية، وبشرية تعجل بنواتجه.
2- مستوى تقويم السياسات
   يعتبر التقويم المستوى الثالث والأخير في عملية تحليل السياسات بما لديها من مؤشرات ومستويات لقياس الأداء الفعلي ومقارنته بالأداء المتوقع، وعلى أية حال هذه المرحلة في عملية تحليل السياسة لها مفهوم عام يتم رؤيته، وتقويمه داخل بيئة أوسع محكومة بقواعد دستورية، ومؤسسات سياسية وثقافة سياسية والرأي العام، وغيرها من القيود والمصادر وقد تختلف المجالات الأكبر اختلافاً جوهرياً، ولكن تتبع عملية تقويم السياسة نموذج منتظم تماماً باعتبارها قضية، أو مشكلة اجتماعية يتناولها النظام السياسي لتحقيق تغيير إيجابي، وأهداف محددة، فهي تتبع مساراً قد ينقسم إلى مراحل منفصلة، تشترك في مدة معينة، أو مؤسسات مختلفة، أو مجموعة متغيرة من محللي السياسات والفنيين.
   ويتم تقويم السياسات العامة البديلة من خلال جمع المعلومات والبيانات التي تساعد على توضيح أسلوب، وكيفية صياغة ووصف هذه السياسات وشرح الأسباب والظروف المختلفة والكامنة وراء نجاحها، أو فشلها، وتوجد طريقة واحدة لتقويم مدى نجاح السياسة العامة في دولة ما من خلال تحديد مدى مشاركة القاعدة العريضة من المواطنين في صنع تلك السياسات.
تحليل السياسات كعلم، وفن، وخبرة
  يتطلب تحليل السياسات إلى وجود مجموعة من المعارف والمهارات، من بينها القدرة على جمع المعلومات وتنظيمها وتوصيلها تحت وطأة محدودية الموارد والوقت، فضلاً عن موسوعية المعارف والمهارات الخاصة بأدوار الحكومة، والمهارات الفنية في مجال الاقتصاد والإحصاء، وجمع البيانات وتفسيرها، والوقوف على المعرف والأنشطة السياسة، والقدرات التنظيمية في عالم السياسة، فضلاً عن الالتزام بإطار أخلاقي.
   ويبدو"الفن والخبرة" في مجال تحليل السياسات في الدور المنوط به محللو السياسات كلاعبين في عملية السياسة في إطار مجموعة من العوامل المعيارية التي غالباً ما تؤثر على الأساليب المستخدمة بواسطتهم، وهي عوامل تبدو كمحددات هامة عند اتخاذ القرارات في عملية السياسة.
   ويتحدد مدى الخبرة عند تحليل لدي محللي السياسات في إسداء النصح والتوصيات، والتركيز على بعض الأشكال الأخرى لتحليل السياسات على دراسة عملية السياسة دون إصدار توصيات بعينها.

تحليل السياسات كعلم يستند إلى أطر نظرية وتطبيقية
   تعد دراسة تحليل السياسات العامة دراسة من نوع الدراسات "العلمية" لأنها تساهم في فهم المشكلات العامة وبناء المعرفة استناداً إلى أساس منهجي، فهي تدرس "كيفية" تحليل السياسات على نحو أكثر منفعة، فالتحليل الكمي و"المنهج العلمي" عناصر هامة لأي علم.
   ومع ذلك هناك ادعاء يفيد أحياناً بتخلف الدراسات السياسية، مثل الكثير من العلوم الاجتماعية، عن العلوم الطبيعية، وقد دعم تعدد النظريات إلى هذا الإدعاء، وقد يكون من الصعب فهم المنهج النظري وتدريسه بسبب التنوع الكبير في المصطلحات المستخدمة في مختلف النصوص والدراسات السياسة، فالتمييز بين مفاهيم تلك المصطلحات غير واضح، كما أنها غالباً ما تتداخل بشكل كبير، ولكن تمثل نظريات صناعة السياسات العامة أهمية كبيرة حيث أنها الوسائل التي تساعد على فهم القضايا الكبيرة في السياسات العامة.
العلم والمنطق وتحليل السياسات
   يشير بيركلاندBirkland (2000) إلى أنه يطلق في بعض الأحيان على من يطبقون الأساليب المنهجية التي تعتمد بشكل كبير على مداخل كمية وكيفية في تحليلات أعمالهم "بخبراء السياسات"، وعلى مجال دراساتهم" بعلوم السياسات"، حيث يقوم الباحثون بتطبيق طرق تحليل السياسات، وهذا يمثل جزءاً هاماً في العلوم السياسية وتحليل السياسات، عند تطبيق هذه المهام.
   وتتجاوز دراسة عملية السياسة ما يسمى بالتحليل المنطقي للسياسات (بيركلاند Birkland 2000). إذ يرى الدارسون لعملية السياسة وجود تحليل منطقي، وعلمي يعتمد في الغالب على الكم"كدليل"لإقناع مختلف المشتركين في صناعة السياسات للحصول على "تأييد" السياسات المفضلة لديهم.
   يؤكد خبراء السياسات على أن الحكومة لا تتسم بتناغم كلي- أي أنها لا تمثل شخصاً ذا عقل واحد، ويتكلم بصوت واحد، ويسعى نحو تحقيق مجموعة واحدة من الأهداف، كما أنها لا تتسم بالحكم المحايد الذي يقضي بنزاهة بين اختيارات السياسة عن طريق حساب الكلفة التي سيدفعها الجمهور، والعائد الذي سيعود عليه منها، وإن كانت محددة، فليس كل المشتركين في العملية مشاركين محايدين في عملية صنع السياسة، ولا حتى بشكل مبدئي، وعلى هذا الأساس- هناك القليل من محللي السياسات"المحايدين"، كما لا يوجد تماماً مؤيدين محايدين لبدائل سياسات خاصة، وبالتالي غالباً ما يتم التحليل بشكل انحيازي.
مبادئ عملية لمحللي السياسات المبتدئين
  حدد باتون وساويسكيPatton and Sawicicki (1993) عشرة مبادئ عملية يمكن أن تساعد محلل السياسات المبتدئ على الاشتغال بمهنة تحليل السياسات تتمثل في:
1- التركيز على خاصية وآلية القرار المركزي للمشكلة
2- التفكير في أنواع الإجراءات السياسية التي يمكن اتخاذها
3- تجنب استعمال طريقة صندوق المعدات لتحليل السياسات
4- التعود على التعامل مع الشك
5- ضرورة التحدث بلغة الأرقام
6- أن يكون التحليل بسيطاً وشفافاً
7- التحقق من النتائج
8- ضرورة تعلم كيفية تأييد مواقف الآخرين والدفاع عنها
9- التعود على إعطاء الزبون تحليلاً لا قرارات
10- الوعي باستحالة وجود تحليل صحيح عقلاني وكامل على الإطلاق
العلاقة بين التخطيط التربوي وتحليل السياسات :
 يبدو من الصعب التفرقة بين تحليل السياسات والتخطيط ؛ وذلك كونهما يمثلان مجالين متصلين ومتبادلين فيما بينهما .
  وتشير الأدبيات إلى فروق أولية بينهما من حيث اهتمامات كل منهما ، نوردها في الجدول التالي :
محور الاهتمام
التخطيط
تحليل السياسات
الغاية
الاهتمام بالصالح العام والاستخدام الأمثل للموارد  
تحقيق مصالح شخصية لمعالجة قضية ذات اهتمام عام أو فئة محددة
حصر الموارد
حصر مكثف 
(تجميع البيانات حول الموارد الطبيعية، والبيئية، والبنية التحتية المادية، والخصائص الاقتصادية والسكانية ) 
حصر محدود
( كونها محدودة في أهدافها، وموجهة لقضية معينة )

الأهداف
عامة
محددة
الزبون
غير محدد ( الجمهور عامة )
محدد ( شخص مسئول )
المدى الزمني
طويل المدى ( تمتد لعشر سنوات )
قصير المدى ( بانتهاء القضية )
الأساليب
أساليب غير مسيسة في عملية التطبيق
أسلوب سياسي لجعل الأشياء تتحقق

ولقد ميز بعض الكتاب بين التخطيط التربوي وتحليل السياسات التربوية، باعتبارهما أداتي تحليل، بما أطلق عليه بالتحليل المدروس والتحليل الأساسي :
يرى كل من  كارل باتون وديفيد ساوسكي Carl V. Patton and David S. Sawicki ،(1993 ) أن :
التحليل المدروس
Researched Analysis
التخطيط
التركيز على المستوى (المصغر) لمشكلات الحكومات والحكومات المحلية
التحليل الأساسي
Basic Analysis
تحليل السياسات
التركيز على المشكلات ذات المستوى (المكبر) الفيدرالي للحكومة
تظل قيمة هذا الرأي ضئيلة
فالحكومات والحكومات المحلية تقوم بتبني سياسات بينما تقوم الحكومة الفيدرالية بتبني خططًا

     وفي هذا المجال – يرى حداد(1995) أن عمليات تطبيق تحليل السياسات التربوية ضمن مجال التخطيط التربوي تكون على شكل تساؤلات يطرحها محلل السياسة في محاولة للإجابة عنها لمساعدة المخطط التربوي قبل وأثناء بناء واتخاذ القرارات، (وهذه التساؤلات تمثل المحاور الأساسية لتحليل السياسات التربوية) وقد حدد هذه التساؤلات على النحو التالي :
1. هل تم تشخيص وتحليل قضايا التعليم في إطار المحتوى السياسي والاقتصادي والاجتماعي للدولة بشكل مناسب ؟
2. هل الحلول البديلة وخيارات السياسات تناولت قضايا التعليم المطروحة ؟
3. هل تم اشتقاق تضمينات خيارات السياسات المطروحة وتحديدها بطريقة مناسبة ؟
4. هل تم تقويمها بشكل كامل ؟ ( من حيث مدى الاتفاق معها، ومدى قبولها، وامكانية تنفيذها )
5. هل تنفيذ السياسات المطروحة تم تخطيطه على نحو جيد ليتيح الفرصة للحصول على تغذية راجعة ، وبالتالي قبول التعديلات ؟
6. هل تم تقدير تأثير هذه السياسات المطروحة لتحديد إمكانية الاستمرار فيها أو تعديلها أو الانتقال إلى سياسات أخرى ؟
7. هل كانت تقديرات ردود أفعال الدول تجاه السياسات المطروحة مناسبة ومرضية ؟
8. هل السياسات الحالية تمثل امتداد لسياسات سابقة أم مختلفة عنها ؟ 
   وغاية الأمر أن وضع وأهمية الخطيط التربوي " التخطيط التقليدي" بدأت في التدهور مع نهاية الثمانينيات وبداية التسعينيات، وذلك لأسباب منها :
• تنامي الأهداف الكبيرة للتخطيط التربوي
• تعقيد المتغيرات الاقتصادية والاجتماعية على مستوى العالم
• عدم وضوح الرؤية وغموضها المتزايد في مجال التخطيط التربوي
• ظهور أشكال وصور جديدة كثيرة قد تحل أو لا تحل المشكلات التربوية المعاصرة 
    حيث حل محله  تحليل النظم ، التخطيط الحضري، التخطيط المكبر ، التخطيط للطوارئ، التخطيط الاستراتيجي، نظم إدارة المعلومات التربوية ، والتحسين التربوي .
  فضلًا عن إعلان إريك هانشوك Eric A. Hanushek ، ( 2006 ) عن اعتبار تحليل السياسات كسلطة خامسة في الدولة لأهميته القصوى في التخطيط واتخاذ القرارات، وصنع السياسات لمعالجة القضايا المجتمعية .
تحليل السياسات والإدارة العامة :
تطورت العلاقة بين الإدارة العامة وتحليل السياسات من خلال ثلاث مراحل :
المرحلة الأولى : الإدارة بعيدة كل البعد عن العملية السياسية ، فعلى الرغم من أن السياسة قد وضعت وحددت المهام الإدارية إلا أن ذلك لا يمنح الحق للإدارة التدخل في مكاتب الساسة واللعب فيها.
المرحلة الثانية : هناك عوامل مشتركة بين الإدارة العامة القديمة، ونظام تحليل السياسات، حيث نجد أن كلاً منهما يقوم بتزويد السياسات العامة  بخبرات كبيرة .
المرحلة الثالثة : أصبحت الإدارة العامة جزءًا لا يتجزأ من نظام تحليل السياسات .
لذلك ينبغي على أصحاب مهنة الإدارة العامة التأثير على عملية تبني السياسات وتنفيذها أيضًا، حيث أن الإدارة العامة الجديدة تسعى إلى تنفيذ اللوائح التشريعية بأكبر قدر ممكن، وأقل تكلفة، إضافة إلى التأثير على السياسات التي تقوم بتحسين جودة الحياة بشكل عام للجمهور العام .
تحليل السياسات والصحافة والإعلام :

يُقدِم الخبر للجمهور
يُقدِم النصيحة  لصانع السياسة
ـ كلاهما يعمل تحت ضغط الوقت ومحدوديته
ـ القدرة على الاتصال الفعال
الصحفي 
محلل السياسات
 





  ولقد أُعطيت وسائل الإعلام منزلة خاصة على أنها "السلطة الرابعة" ، ويعتبر الإعلام نفسه وصيًا على تحريك النظام في الاتجاه الصحيح، ويريد من الآخرين أن يعتبروه كذلك،  وتأتي هذه المنزلة من توازن المصالح الشخصية للسياسيين مع السلطات الثلاث الأخرى، والمقصود بالسلطات الثلاث ، السلطة التشريعية، والتنفيذية، والقضائية . 
تحليل السياسات كسلطة خامسة للدولة :
  تواجه المجتمعات مشكلات وتحديات معقدة وحساسة، وفي أغلب الحالات لا تستطيع معظم المجتمعات الوصول إلى حلول سريعة وحاسمة ، كما يبدو ذلك مستحيلًا أيضا للمشتغلين بتحليل السياسات العامة ما لم يكن لهم دورًا مركزيًا للعمل معًا لتوفير حلول لتلك المشكلات .
    وفي هذا الصدد يرى إريك هانشوك Eric A. Hanushek ، ( 2006 ) أن أحسن طريقة للتعبير عن هذه الحالة يتمثل في السؤال التالي :" متى يصبح تحليل السياسات السلطة الخامسة لمعظم الدول؟ "
 ويتطلب ذلك : 
• توفير المعلومات الأولية لمحللي السياسات ؛لتحسين فاعلية المجتمع، ومواجهة مشكلاته.
• أن يكون العلم محوريًا في مناقشات سياسة التعليم ، فلا تمر مناقشات المصالح الشخصية على الآباء والناخبون والإعلام دون فحص أو تدقيق 
• تركيز الجهد على ما يريده المواطنون عوضًا عن التركيز على رغبات الحكومات 
يعتبر ذلك خطوة رائدة لتحليل السياسات بشكل أفضل لأجيال المستقبل ، فالناس هم صناع السياسات وليس الساسة .
وقد أعلن إريك هانشوك Eric A. Hanushek ، ( 2006 ) عن اعتبار تحليل السياسات سلطة خامسة في الدولة لأهميته القصوى في التخطيط واتخاذ القرارات، وصنع السياسات لمعالجة القضايا المجتمعية .

كيف تجري بحثا تربويا باستخدام منهجية تحليل السياسات؟
  تشير أدبيات تحليل السياسات إلى وجود وفرة تناولت الكثير من الطرق والإجراءات والأساليب المختلفة لتحليل السياسات، مما يجعل الباحث في هذا المجال في حيرة من أمره لاتباع الأفضل منها.
وقد تبنى كارل باتون نموذج بسيط يتضمن النقاط الواجب مراعاتها عند تحليل أي سياسة فعلية، تشمل: 
1- التحقق من المشكلة وتحديد مختلف تفاصيلها : ويعد هذا أساسًا لنجاح العملية بأكملها
2- وضع معايير للمقارنة : وذلك للمقارنة بين البدائل من حيث الكلفة، والعائد، والاستقرار، والقبول السياسي
3- التعرف على السياسات البديلة، ويتطلب ذلك :
o استكمال الخطوتين السابقة
o اعتماد التجارب السابقة؛ للتمكن من التحليل الشامل للمشكلة وبدائلها
o تجنب التحيز لخيارات معينة قبل التوجه لتقليل البدائل
4- تحديد السياسات البديلة، بحيث تبح رؤية كل بديل كافية من زوايا مختلفة.
5- عرض وإيضاح السياسات البديلة؛ للوقوف على أوجه الشبه والاختلاف، والوقوف على نتائج كل خيار، ومن المهم تحليل كيفية التعاون الداخلي للوحدات والأقسام المشاركة في تنفيذ السياسة . 
6- المتابعة الدقيقة للسياسات المنفذة؛ للوقوف على تأثير السياسة بعد تنفيذها.
  وهنا يجب على محلل السياسات أن يتجنب استعمال طريقة صندوق المعدات لتحليل السياسات: بمعني التخلص من الخطوات التحليلية الروتينية بصورة مفصلة للعديد من الظروف المحيطة. 
ويميل الكاتب إلى تطبيق نموذج مركب لتحليل سياسات ما لمشكلة تعليمية ما في إطار أربع مراحل، (أنظر دراسة الحالة(2) لتحليل السياسات في الفصل الخامس)، يمكن عرضة بإيجاز على النحو التالي: 
المرحلة الأولي : عرض لنشأة وتطور المشكلة
المرحلة الثانية: تحديد إطار المشكلة: 
• أهمية المشكلة 
• من المتضرر من المشكلة، أو من هم أصحاب المصلحة؟
• كيف تؤثر المشكلة على المشكلات الأخرى ذات الأهمية؟
• مؤشرات المشكلة
• مستويات المقارنة 
• المستويات البديلة 
• غايات المستويات 
• القيم المهمة المتضمنة في المستويات المقترحة 
• مدى القناعة بالمستويات المقترحة 
• التناقض القائم بين المؤشرات الموثقة والمؤشرات المقترحة 
• الأفراد والمؤسسات التي تتأثر سلبا أو إيجابا بالمشكلة موضع التحليل
• تلخيص النقاط السابقة 

المرحلة الثالثة: الأسباب الفرضية للمشكلة
• عرض للأسباب الممكنة 
• التحليل السببي النظري 
• تلخيص النقاط السابقة 
المرحلة الرابعة: توصيات تتصل بالسياسات القائمة:
• الحلول السابقة والحالية للمشكلة موضع الدراسة 
• الحلول الجديدة للمشكلة القائمة 
• تحليل وتقويم السياسات المقترحة
• توصيات موجهة للأفراد والمؤسسات المعنيين بالمشكلة 
• توصيات عريضة تتصل بالسياسات الاستراتيجية
• تلخيص النقاط السابقة

مواصفات بحوث تحليل السياسات الناجحة:
يهتم هذا الجزء بتحديد خصائص بحوث تحليل السياسات الناجحة؛ حيث يقيس بعض الكتب مدى نجاح بحوث تحليل السياسات بمدى نجاح وتأثير وفاعلية نتائجها النهائية التي توصلت إليها، أو بمدى نجاح وفاعلية البدائل المختلفة التي طرحتها 
وقد حدد وليام دن William Dunn ,( 2004) مجموعة إجراءات يمكن أن تساعد في تحليل السياسة بشكل ناجح ، ومن  بين هذه الإجراءات ما يلي : 
1) تكريس الجهد الأساسي نحو الصياغة السليمة للمشكلة 
2) تحديد الحلول البديلة المتاحة والممكنة 
3) الاعتراف الصريح في التعامل مع الغموض 
4) إجراء اختبار الحساسية 
5) التحديد الواضح للفروض، ومحددات وخصائص تحليل السياسات الناجحة 
6) نقد البيانات وصولا للدقة والصلاحية 
7) تحديد النماذج بعد اختيارها و تطويرها 
8) أن تكون الأحكام الذاتية صريحة و مبررة 
9) الاهتمام الكافي باهتمامات الآخرين 
10) كتابة التقارير الخاصة بنتائج التحليل 
11) إعداد خطة أولية للتنفيذ 
12) الاعتراف الصريح بالتأثيرات السلبية بتأثيرات التحليل على البيئة، والأجيال القادمة، والجماعات المهتمة 
13) الاهتمام بالتساؤلات الخاصة بالمساواة، وطرق تعويض المتضررين 
14) الثبات والاتفاق مع المستويات الأخلاقية، والرفاهية العامة 
الخلاصة :
    شهدت أدبيات تحليل السياسات في العقدين الأخيرين بحوثًا أكثر دقة وتعمقا، ويرجع إلى زيادة تدخل الرأي العام والمجموعات و الجماعات المعنية ببحوث تحليل السياسات، وزيادة الطلب على حلول أفضل للمشكلات الاجتماعية .
  ولقد مر تحليل السياسات بصفة عامة، وتحليل السياسات التربوية بصفة خاصة بمراحل تطور كثيرة، ولقد حاول هذا الفصل الحالي : 
❖ تتبع طبيعة مفهوم، وعمليات، ونظريات تحليل السياسات، والمصطلحات المرتبطة بها، ومدى اتصالها بالمجالات الأخرى
❖ التحليل الدقيق للتضاربات، والتناقضات، والجدل، والأخطاء التي تحدث في مجال بحوث تحليل السياسات، وأسباب هذا التضارب، وأساليب تجنبه
❖ الانتقال إلى مجال التربية والتعليم لتساعد التربويين على استكشاف الحلول، والبدائل المقترحة بصدد السياسات التربوية لمواجهة المشكلات المتراكمة والضاغطة في هذا المجال
❖ البحث عن فرص إمكانية استقلالية تحليل السياسات " كعلم" تتوفر له الدعائم الثلاث المتمثلة في الظاهرة، والمنهج، والقوانين
❖ وجود أوجه تشابه واختلاف بين تحليل السياسات، والتخصصات الأخرى
❖ كيفية إجراء بحث يتناول تحليل سياسة ما، والإجراءات المتبعة لذلك
❖ المستويات الثلاث للسياسات من حيث بناءها, وتنفيذها, وتقويمها والمشكلات المصاحبة لها
❖ مواصفات وخصائص تحليل السياسات الناجحة












الفصل الثاني
الفصل الثاني
بحوث تحليل السياسات وامتدادها في التربية


− مقدمة . 
− التطور التدريجي لبحوث تحليل السياسات . 
− تطور المداخل المنهجية في مجال تحليل السياسات التربوية .
− الطرق والإجراءات ولأساليب الحديثة الأكثر انتشارافي مجال تحليل السياسات التربوية .
1– تحليل الكلفة والفعالية Cost Effectiveness Analysis. 
2- تحليل الكلفة والعائد . Cost –Benefit Analysis
3 - تحليل السلاسل الزمنية. Time serious Analysis 
4 - التحليل التقويمي والقطاعي Sector Assessment Analysis
5– نظم المعلومات الحاسوبية
   # النماذج والنمذجة. Models and Modeling
   # نظم معلومات الإدارة التربوية .      
Educational Management Information System (EMIS)
   # نظام التخطيط والبرمجة والميزانية والتقويم . 
Planning, Programming, Budgeting and Evaluation System (PPBES)










المقدمة:

  حظي تحليل السياسات في السنوات الأخيرة باهتمام الأكاديميين والممارسيين وحازت على شهرة واسعه في مراكز البحوث و المؤسسات ذات العلاقه بإتخاذ القرارات , وأضحت عملية تحليل السياسات  تمثل مختلف جوانب الدراسات التحليليه للمشكلات الإجتماعيه وتقويم البرامج .
  وعلى الرغم من التطور الحادث في أساليب البحوث إلا أن تحليل السياسات لم يحتل مكانته المؤثرة لدى صناع السياسات بعد  .
  ولقد أثار الاهتمام حول التأثير المحدود لعملية تحليل السياسات  عدة قضايا أساسية , إذ أنه لكي يكون تحليل السياسات مؤثرا يجب أن يزاول كعنصر مكمل , ويجب أن لا يكون بمعزل عن التحليل العلمي , وعلى العاملين في ذات المجال  أن يفهموا أنهم جزء اساسي من العالم السياسي  وهذا يتطلب الإعداد الجيد لطلاب وممارسي عمليه صنع السياسات .
  ومع تطور الطرق في مجال تحليل السياسات بدأ التركيز على فهم طبيعة هذه المدخلات ومنها : مدخل النظم , وتحليل السلاسل الزمنية , والتحليل البعدي , وتحليل الكلفة , والمنهج السلوكي , والمنهج البنائي , وتحليل الحلقة المفقود . 
  ويرى محللو السياسات ضرورة استخدام منهج واحد عند دراسة قضية , أو مشكلة ما بينما يرى اخرون ضرورة استخدام المنهج متعدد الطرق   .Multiple- method approach 
  ترى سوزان إنبندر Susan D. Einbinder : ان هناك العديد من الطرق لتحليل السياسات ولكل منها مجالات تركيز محددة .
  و على النقيض من ذلك يرى سبنجر ومانتونManton Singer : أنه من الممكن لتحليل السياسات أن يحلل سياسة واحدة , أو أن يقارن بين سياستين معا ,  أو أكثر , أو يتنبأ بالنتائج المستقبلية لتشكيلة واسعة من التوقعات لتحويلات السياسات المختلفة , كما يمكن لتحليل السياسات أ، يتحقق من مرحلة واحدة في تطوير السياسات , أو أن ينظر في جميع مراحل السياسات , بدءا من التصميم إلى التطبيق , والتقويم , وقد يكون عمل دراسة تجريبية لسياسة ما أمرا ممكنا في بعض الاحيان , ويحدد سنجر ومانتون أبرز المنهجيات المتبعة في مجال تحليل السياسات في : تقدير الاحتياجات , وتحليل الكلفة والعائد , وتحليل الكلفة والفعالية , وتحليل النواتج والمخرجات , ودراسة الحاله , والتحليل البعدي . 

التطور التدريجي لبحوث تحليل السياسات ونداخلها :

  تحليل السياسات ليس مجالا سهلا نظرا لأنه يشمل العديد من العوامل المعقدة ، فتفرض على محللي السياسات استخدام طرق واساليب من نوع خاص عند دراسة المشكلة محور سياسة ما ، ومن ثم تحدد المشكلة الطرق المطلوب.
  وفي هذا الصدد يرى ويني بارسونز Wayne Parsons ، أن الحقائق توجد في سياق النظريات ، والقيم، والمعتقدات ، ولا توجد بمعزل عنها وهي تبدأ بالنماذج والخزائط العقلية , والاستعارات .
  وعند اختيار مدخل معين لتحليل قضية يحاول المحللون بداية التعرف على ما يتطلب إليه العملاء ، والوقت المتاح ، والمعلومات الصادقة المتوفرة ، ومدى اتصالها بالعوامل والقوى المؤثرة في القرار السياسي و تعقيدات القضيه ذاتها. . 

  ومنذ اربعة قرون دعا يكزل دورور Hezkel Dror : إلى ضرورة التركيز على صنع السياسات العامة ، وذلك من خلال الالتزام بمنهجية جديدة تجمع بين معطيات العلوم الاجتماعية والسلوكية من جهة والعلوم التقليدية من جهة أخرى ولذلك نادى دورور بضرورة إيجاد كوادر جديدة تعرف بمحللي السياسات .
  وتبنى هذه المنهجية بعد أن لاحظ الكثير من أوجه القصور في مناهج وأساليب صنع القرار ، والتي تشمل المجالات التالية منها : العلوم السياسية ، الإدارة العامة ، بحوث العمليات ،,  نظرية التنظيم ، هندسة النظم ، تحليل النظم. .
  ويرى أحمد الحسين Ahmad Alusain : أن هذه الحقول لاتشكل في رأي دورور اساليب ومنهجيات مستقلة عن بعضها البعض ولكنها حقول تتداخل فيما بينها .
  ومن وجهة نظر دورور تشمل ثلاث مساهمات لصنع السياسات حيث تتمثل في :
1-النظر إلى المشكلة والبدائل المطروحة كلها بصورة شامله واضعين العوامل المؤثره و النتائج المحتمله لكل بديل.  
2- البحث عن أمثل  وأفضل حل للمشكلة من بين البدائل المطروحة
3- التحديد الواضح والعقلاني للبديل المقبول

  ولتوضيح ذلك نجد أن مداخل تحليل السياسات قد بدأت مع الحركة الإيجابية للفيلسوف الفرنسي أوجست كومت August Comte كما أنها بدأت في وقت مبكرفي كتابات بيكون Bacon الذي جعل الحركه الايجابيه  أكثر تقديرا في تطور العلوم الانسانية .
  ويوضح جوبان المنظومات الأربع ويصنفها على النحو التالي : 
1 - الوضعية
2 - ما بعد الوضعية
3 - النظرية النقدية
4 - البنائية.

  وفي هذا الصدد يؤكد أحمد الحسين بأن عنصر السياسة بدأت على يد نيكول مكيافللي الذي الف كتاب الأمير  وعلى الرغم من أن هذا  الكتاب محل جدل في أنحا العالم فهو يرمز إلى بداية الفكر السياسي الحديث الذي يحاول أن يضع الأوليات ويدرسها في ظل الظروف السياسية التي يعيشها العالم . 
  ويرى أحمد الحسين  أيضا أن هذا النوع من الفكر ازداد خلال فترة من التاريخ تسمى " بعنصر التنوير " عنما اتجه تركيز صفوة المفكرين إالى فهم استخدام السلطه باعتبارها عنصر اساسي لعلوم السياسات للتفكير في الأوضاع الاجتماعية من أمثال هوبز HobbesولوكLocke وروسوRousseau  وماركس Marx. 
  حيث وضع هؤلاء النضريات كأساس لأعمالهم للبحث في كيفية فهم علوم السياسة و التفاعلات الاجتماعيه.
  وهنا نذكر اسماء بارزه منها تشارلز مبريام و هارود لاسويل وويني بارسونز
  ويشير الحسين إلى أنه بعد النجاحات التي حققتها بحوث تحليل السياسات في حل كثير من المشاكل الادارية والسياسية , إلا أنها لم تكن فاعله في التعامل مع المشاكل السياسة المعقدة ويظهر عجز تلك الأساليب في هذا المجال في النقاط التالية : 
1-تحاول تلك الأساليب التوصل إلى قرارات مثلى ولكنها تهمل الاطار السياسي و الاداري .
2- لا تساعد تلك الأساليب في التعامل مع الحاجات السياسية مثل تحقيق التوافق و التراضي . 
3- لا تستطيع التعامل مع الظواهر غير العقلانية  كالايدولوجيات و الكاريزما. 
4- لا تستطيع التعامل مع المسائل القيمية  و الايدلوجيه.
5- تهتم تلك الأساليب بتحديد البدائل المثلى فقط . 
6- تتعامل تلك الاساليب مع البدائل التي يمكن التنبؤ بنتائجها فقط . 
7- تعتمد تلك الأساليب على العوامل ذات العلاقة بالمشكلة في صورة كمية وتهملالمشاكل الاجتماعيهالمعقده . 
8- يشير دورور إلى أن تلك الأساليب يمكن أن تكون مقيدة في مواجة المشاكل لذات الاهميه المتدنيهفي مؤسسات القطاع الخاص و الحكومي  , وذلك لافتقارها لعاملين هامين :
أ. عدم القدرة على رسم وتصميم السياسات تعنى بالفضايا الاجتماعيه و الاقتصاديه .
ب. إهمالها  لمستوى الميتابولسي metapolicy في عملية صنع السياسات العامة.
  ولتلافي الهيوب السابقه ،  ظهر مؤخرا اتجاه جديد يهتم بالبحث عن الوسائل من أجل الحصول على مصادر جديدة بدلا من الاتجاه السابق , ويعتبر هذا الاتجاه من أهم التجاهات الاقتصادية والصناعية .

تبادل الادوار بين الانتاجية والتوازن :
  من الواضح أن العملية السياسة تمر ب تقلبات ففي  أوقات يكون فيها الضغط كبيرا على الانتاجية بينما في وقت أخر يكون هناك اتجاه عام لتوازن الادوار في المجتمع على جميع المستويات ولهذا  يجب العمل على فرض المساواة في المجتمع في جميع الأوقات , حيث تعمل الفرص المتكافئه على ضمان جودة انتاجية المجتمع من خلال تدريب و تمكين المرأه و الأقليات و كبار السن و ذوي الاحتياجات الخاصه .
  وبطبيعة الحال فإن المساواة وتكافؤ الفرص تعمل على إزالة التفرقة العنصرية بين افراد المجتمع .

الحلول المثلى :
  هذا لا يعني أن كل الحلول سوف تكون على درجة كبيرة من الكفاءة والمثالية بل قد تعني أن صناع القرار سوف يعملون على توسيع الأفق في فكرهم لايجاد الحلول المناسبة للمشاكل الاجتماعية  المستقبل مزدهر  لمن يفكرون بطريقة عملية ومنظمة .

وتتصل الاتجاهات الأكثر تحديدا بكيفية التعامل مع اتجاهات ستة نحو التقويم المنظم ومن تلك الاتجاهات : 
1 – استخدام عملية صنع القرار المتعددة المعايير MCDM .
2 – التنوع في التحليل من أجل ضمان عدم فقدان أية معلومات هامة . 
3 – التأكد على فلسفة توسيع الأفق من الأجل التغلب على القيود في التحليل . 
4 – استخدام النسبة المئوية للتعامل مع مشاكل التخصيص . 
5 – تنوع الحلول باستخدام طريقة ماذا لو ؟ من أجل الحصول على نتائج اامشاكل المتعددة . 
6 –تحليل المعابير المتعددة لاتخاذ القرار .

وقد شجعت هذه التطورات على تعدد العمليات , والمؤسسات المسؤولة عن تقويم السياسات فيما بين تلك  لتتضمن :
1 – أهداف سامية للسياسة العامة ترضي جميع الاطراف
2 – تضمنت حوافز أكثر إيجابية ومصادر متنوعه للأفكار. 
3 – وجود علاقات أكثر واقعية بين القطاعات العامة والخاصة . 
4 – وجود اتجاه لاستخدام إم سي دي إم MCDM , أي تحليل المعايير المتعدة لاتخاذ القرار  . 
5 – تنامي مداخل بديلة لتحليل السياسات . 

ويهدف الاتجاه العام الحالي إلى توفير أفكار جديدة تتسم بالبساطة والواقعية من خلال استخدام التقنية الحديثة.

  ويعطي هوجرويرف قيمة كبرى لأههمية إعادة بناء نظرية السياسة حتى يمكن تطبيقها. وعليه يجب على محلل السياسات الاجابه على الأسئله التالية :
1 – ما الخصائص الأساسية لنظرية السياسة ؟
2 – كيف يمكن إعادة بنا نظرية السياسة ؟
3 – ما البناء الداخلي للنظرية السياسية , وبأية معايير يمكن تقويم جودته ؟
4 – أي العوامل يمكن أن تؤدي إلى تحديد بناء ونوعية نظرية ما .
5 – ما نتائج بناء وجودة نظرية السياسة بالنسبة للمحتوى وللعمليات وللتأثيرات الخاصة بالسياسة ؟

   والأمر الأكثر أهمية هوا انتشار مدخل دائرة السياسة Policy Life أو المدخل المرحلي Stagiest approach , مهيمنا وسائدا كإطار لتحليل السياسات وصنع القرار بصورة عقلانية .
  ويبدو أن مدخل دائرة السياسة مهيمنا, وسائدا إيطالا لتحليل السياسات , فيؤكد وليام دن أن تحليل السياسات يهدف إلى تحسين صناعة السياسات . 


الاستخدامات الأساسية للتحليل :
  يؤمن العديد من محللي السياسة بأن تحليل السياسات الجيد يؤدي لصنع سياسات أفضل وسبب ذلك يبدو واضحا في أهداف مداخل تحليل السياسات (وليام دن ) من حيث تناولها :
1 – تركيب المشكلات : تساعد منهجية تركيبة المشكلات في اكتشاف الفرضيات غير المرئية وتشخيص الأسباب وتحديد  واكتشاف أو تصميم سياسات جديدة .
2 – التنبؤ : توفر المعلومات المتعلقة للسياسات , والنتائج المترنبة على تبني سياسة ما .
3 – التوصيات : يحدد محللو السياسات أثناء عملية التوصية بالسياسات المختارة مستوى المخاطر والغموض , وتحديد الأمور الخارجية , ومعايير الاختيار والمهام الإدارية لتطبيق السياسات .
4 – التقويم : تنتج منهجية تقويم نتائج السياسات المعنية معلومات عن التعارضات التي تحدث بين أداء السياسات المتوقع والأداء الفعلي , مما يساعد في مرحلة عمليات تقويم السياسات , وتبنيها , ومتابعتها , وإنهائها . 

الاستخدامات الأمثل للمعلومات المتصلة بالسياسات من أجل تحسين صنع السياسات 


  وعلى الجانب الأخر يشير باتون وساكي إلى وجود دورة أخرى مقابلة لتحليل السياسات ولكنها تستخدم في حل المشكلات السياسة العامة بشكل سريع واساسي , وترتبط بمدخل مرحلي سريع يختلف إلى حد كبير عن المدخل المرحلي الذي رسمه بارسونز . 
  وقد يجادل بعض الناس بأن التنوع في مشكلات السياسات العامة كبيرة لدرجة أنه لايمكن تطوير مجموعة واحدة من الطرق للتعامل معها جميعا وقد يقول الناقد أيضا أن الاطار الجغرافي , والسياسي لهذه المشكلات واسع المدى لدرجة أنه ليس هناك شيء مشترك بينهما . 
  وبالرغم من ذلك فقد ظهرت عملية محاذية لمحاولة الوصول لحلول لهذه المشكلات وقد تم تطبيقها بالفعل , وتسمى هذه الطريقة ( بالنموذج المنطقي ) .

مراحل عملية تحليل السياسات


  وقد بحث بارسونز في مفهوم دورة حياة السياسة من منظور تطوري , وذلك لتحديد موارد كثيرة لمحللي السياسات , وذلك لدراسة المفهوم بتفصيل أكثر .

تطور مراحل صنع السياسة أو القرار
 

ولقد لخص سابايتر وجنكنز سميث الانتقادات في خمسة تصنيفات رئيسية موجهة ضد النموذج المرحلي كما يلي : 
1 – أنه لا يوفر أي توقع سببي لكفية تحرك السياسة من مرحلة إلى مرحلة أخرى.
2 – لا يمكن اختباره على اساس امبيريقي . 
3 – أنه يصف صنع السياسة بأنها بالضرورة تكون من أعلى إلى أسفل .
4 – أن مفهوم دائرة لسياسة يتحاهل العالم الحقيقي لصنع السياسة وللادوار الحكومية . 
5 – أن النموذج المرحلي لا يوفر رأيا متكاملا لتحليل أية سياسة ما بشكل كامل . 

وقد قام وليام دن مؤخرا بالبحث في مداخل تحليل السياسات , وتحديد الملامح , والوظائف , والطرف المستخدمة في مجال تحليل السياسات وإجراءاتها وأساليبها حيث يصنفها كالتالي : 
1 – طرق تحليل السياسات لإنتاج وتحويل المعلومات المتعلقة بأية سياسة في محتويات متنوعة , وتحليل الكلفة والفائدة ، والزمن , والترابط الزمني ( مابعد التحليل ) . 
2 – إجراءات تحليل السياسات وهي عباره عن تحديد المشكله, والتنبؤ , والتوصية , والمتابعة والتقويم . 
3 – فنيات تحليل السياسات وهي الادوات التي تستخدم في فحص تطور وقائع قضايا أو مشكلات معينة مثل استخدام التقرير الإحصائي للعلاقة التسلسلية في بيانات السلاسل الزمنية . 

حيث لا توجد طريقة محددة لدراسة القضايا السياسية فإنه يبدو أن الادوات الرئيسية للمخطط السياسي هي المنطق والاحساس العام والخبرة في مجالات معنية .

لكن تبين أن  لتلك الاساليب عيوب ويظهرعجزها في النقاط التالية : 
1- تحاول تلك الأساليب التوصل إلى قرارات , وسياسات مثلى ولكنها تهمل الإطار السياسي , والإداري الذي يتم من خلاله عملية صنع السياسات الموجهة نحو معالجة المشكلة . 
2- لا تساعد تلك الأساليب في التعامل مع الحاجات السياسية . 
3- لا تستطيع تلك الأساليب التعامل مع الظواهر غير عقلانية .
4- لا تستطيع تلك الأساليب التعامل مع المسائل القيمية , وذلك لأنها تتجاهل المسائل القيمية في افتراضات العملية التحليلية نفسها .
5- تهتم تلك الأساليب بتحديد البدائل المثلى من البدائل المتاحة فقط ولذلك لأنه ليس لديها القدرة على اقتراح بدائل جديدة تماما بالرغم من أنها تساعد في إلقا الضوء على عدم كفاية البدائل المتاحة . 
6- تعامل تلك الأساليب مع البدائل التي يمكن التنبؤ بنتائجها فقط , ولذلك فهي تهمل المواقف او البدائل التي يصعب التنبؤ بنتائجها المتوقعة . 
7- تعتمد تلك الأساليب على العوامل ذات العلاقة بالمشكلة في صورة كمية , ولهذا نجد أنها لا تستطيع التعامل مع المشاكل الاجتماعية المعقدة . 

  ولهذا السبب يميل محللو السياسات في الوقت الحالي إلى استخدام مجموعة مداخل لدراسة قضايا السياسة العامة وعلى المحلل أن يتناول الطبيعة القطبية لتحليل السياسة .
  كما أن تعقد السياسة وطبيعتها الكلية قد أدت إلى استخدام تكنولوجيا القرار السياسي للنمذجة كما هو مطبق في الاحصاء وبحوث العمليات ونظم الخبرة ويفسر كارير ووالاس تكنلوجيا القرار : تعرف بأنها وصفية أو إرشادية أو تنبؤية . 
  وهنا يبرز دور بلايكي و زملائه  al.Blaikine في تحديد نموذج الخطوات الست الرئيسية من أجل صياغة وتنفيذ وتقويم عملية تحليل السياسات , بحيث يقوم بتحليل التالي :  
1 – المعالم الرئيسية للسياسة العامة فمن المهم فهم تاريخ السياسه السابق   .
2 – السياق الحكومي والسياسي فمن المحتمل أن تؤثر التغيرات السياسيه في دولة ما بطريقة مباشرة بسياسات التنمية . 
3 – المسائل الرئيسية للسياسة العامة وعلاقتها بأسلوب المعيشة فتصحر الغابات وانخفاض لامستوىالمياه , والجفاف , وانحسار الغطاء النباتي , وهطول الأمطار الغزيرة وما تسببه من فيضانات عارمة في بعض الدول قضية سياسية تؤدي إلى تبني الدولة لسياسة عامة وطنية مائية جديدة . 
4 – عملية تطور السياسات من خلال وضع عوامل مثل الهيكل التنظيمي السايسي و الجهات الفاعلهو الاستراتيجيات المستخدمه و غيرها بالإعتبار. 
5 – النواتج والمخرجات والأثار على اسلوب المعيشة , بعد مناقشة قضية تطور السياسات يتم التحول إلى قضية تنفيذ السياسات , حيث يهر التسلسل التالي : أ- العمل من أجل النواتج , ب- المخرجات , ج- الأثار أو التغير المرغوب في أسلوب المعيشة  .
6 – المستقبل – النظرة بعيدة المدى  التي يجب أن  تشمل قضايا السياسات العامه لتعطي تأثير إيجابي.

وفيا يلي جدول يوضح قائمه بأهم المداخل المستخدمه في مجال تحليل السياسات  :
 
 




التطور التدريجي لبحوث تحليل السياسات التربوية :
  مرت بحوث تحليل السياسات التربوية بمراحل تطور متعددة ومن الواضح أن بحوث السياسات سبقت الكثير من بحوث تحليل السياسات العامة الأخرى  وهنا نشير إلى مبادارات مشهوره مثل: 
1) مصادقة الكونجرس على قانون التعليم الابتدائي و الثانوي وذلك للقيام بتقويم كلي و شامل من اجل اقتراح برامج نعليميه بديله مما ترتب عليه تغيرات جدذريه تمثلت في اعادة صياغة اهداف التعليم ، و اعادة النظر في الدعم المقدم للمدارس ، و تحديد مسؤلياتالسلطه المحليه و الفيدراليه و اصلاح الممارسات التعليميه
2) تقرير (  أمه في خطر : الحاجه إلى الاصلاح التعليمي   1983 )والذي اشار إلى تدهور في المستوى التحصيلي للطلاب الأمريكيين والذي بسببه ظهرت العديد من الدراسات و البحوث المتصله بنظام التعليم و المدارس الامريكيه .
3) المشروع no child left behind و الذي دعا إلى الارتقاء بجودة مخرجات التعليم.
4) وقد ارتبطت بدايات نشأة تحليل السياسات التربوية مع أفكاروبرامج كثيرة مثل المجتمع العظيم .
5) واستجابة لقانون التعليم البتدائي والثانوي استخلص محللو اسياسات خمسة حلول بديلة لعلاج السياسات التعليمية بطريقة ناجحة .
  وضع شورت طريقة لها طابع بحثي لتحليل السياسات التربوية حيث أشار إلى عشرة طرق بحثية حديثة في مجال دراسة المناهج  , ومنها : فلسفية , وتاريخية , وعلمية , وفنية , وأخلاقية  .
  واكد هيومز على أهمية المشاكركين في عملية تحليل السياسات التربوية من داخل وخارج المجال التربوي , وقد دافع ريد Reid عن الطريقة الجديدة من الإنشائية لتحليل السياسات التربوية .  

الطرق والأجراءات والأساليب الحديثة الأكثر انتشارا :
في مجال تحليل السياسات التعليمية : مثل تحليلات كلفة التعليم وخاصة تحليل الكلفه والفعالية . 
تحليلات كلفة التعليم : تعتبر كجز من عمليات التخطيط التعليمي في الدول النامية , وكان من أوائل تلك الجهود ما قامت به منظمة اليونسكو بالاشتراك مع تسعة عشر دولة من بينها اثنتي عشر دولة من دول العالم الثالث . وقد تضمن هذا الجهد الدراسات الخاصة بأسلوب تحليل كلفة التعليم في التخطيط التعليمي فضلا عن القيام بتنفيذ مشروع بحثي على مستوى كبير .  

تحليل الكلفة والفاعلية :
  تم استخدام مفهوم الكلفة والفاعلية في التعليم وتبرير مدخلات تربوية ذات كلفة معينة , واصبح هذا المفهوم مدار حديث ونقاش بين صناع السياسات التعليمية , وصانعي القرار . ولم تكن المخاوف المزعومة للكفة والفاعلية مفاجئة كنتيجة لاستخدامه , ويعتبر القطاع التربوي في الولايات المتحدة الثاني بعد قطاع الرعاية الصحية , فيما يتصل بزيادة الانفاق من الموارد الوطنية , اذ قد يفوق في ذلك القطاع العسكري 
  ويعرف مدخل تحليل الكلفة الفاعلية بأنه أداة لايجاد البديل الأفضل الذي يحقق هدف معين بأقل تكلفة او انه اداة لقياس العلاقة بين الكلفة واجمال المدخلات الخاصة بالمشروع او النشاط ومخرجاته او اهدافه , وينبغي النظر اليه في شكل كمي . 
  فالهدف من تحليل الكلفة والفاعلية هو تحديد البدائل التي تحقق الهدف بأقل تكلفة ممكنه . 
  وتستخدم في تقويم البرامج العامة البديلة وتساعد تلك الطريقة صانعي القرار في الحصول على الحد الأقصى للكلفة الإجمالية .
  ويوضح تحليل الكلفة والفاعلية طريقة قياس النتائج من الكلفة وذلك لوضع برنامج وبدائل سياسية وفقا لتأثيرها النسبي على استعمال الموارد .

متطلبات تحليل الكلفة والفعالية :
1 – تقويم المدخلات التعليمية في تفاعلاتها مع كلفتها باستخدام مدخل فعالية الكلفة . 
2 – دعم الاساس المعلوماتي الخاص بحليلات الكلفة التعليمية .
3 – النظر للتأثيرات المدرسية على الأفراد بمدى اوسع . 
4 – إجراء المزيد من البحوث إمكانيات ضبط التكاليف ونحسين فعالية البرامج التعليمية 

نقد أسلوب تحليل الكلفة والفعالية :
1 – رغم أن استخدام تحليل الكلفة الفعالية يتميز عن تحليل الكلفة العائد بالمرونة في التعبير عن الفعالية بحدود كمية فقط , فإنه يواجه صعوبات كثيرة بشكل لا يجعلنا نفضله بشكل مطلق . 
2-  يركز على الاختيار من بين البدائل وفق الاساليب الاقتصادية الكمية فقط . 
3 – صعوبة تحديد الفاعلية يشكل أقب الى الدقة والشمول . 
4 – صعوبة حساب الكلفة ولفاعلية في مجال التعليم . 

تحليل الكلفة والعائد :
  يمثل تحليل الكلفة والعائد طريقة عملية لقياس الكفاءة النسبية للعديد من البدائل , حيث تستخدم هذه الطريقة لتقويم القرارات ذات الصلة بالصروفات العامة .
  حيث يهدف الى قياس مدى العائد أو الفائدة المتوقعه في المستقبل , زتكون الاجراات المتبعة فيي تحليل الكلفة والعائد في ايطار خمس خطوات : 
1 – تحديد المشروع . 
2 – حساب صافي الفائدة .
3 – تسجيل القيمة . 
  يمكن القول بأن تحاليل الكلفة والعائد تستفيد على نحو مثالي من تحليل تكلفة مدخلات البرنامج ومن تحليل فعالية التكاليف .
  وهذا التحليل معدلات تكلفة العائد الخاص بالرامج , ويقارها بالمعدلات الأخرى الخاصة بالبرامج المنافسة له. 

مميزات استخدام تحاليل الكلفة والعائد :
1 – الارتقاء بالحسوبات الحكومية في البرامج . 
2 – تساعد في اعداد قائمة الأولويات للمؤسسات . 
3 –يستطيع مديرو البرامج استخدام معلومات الكفة في البرامج الموضوعية . 

مقارنة بين تحليل كلفة العائد وكلفة الفاعلية :
1 – يقيس الكلفة العائد معايير مالية بينما تحليل الكلفة االفاعلية يركز على تقويم السياسات العامة . 
2 – يربط تحليل الكلفة والفاعلية ببساطة بين مستويات المخرجات ومستويات التكلفة .

نقد اسلوب الكلفة والعائد :
1 – يهمل العائد غير الاقتصادي للتعليم ويركز على العائد المادي على الرغم من أن العوائد غير الاقتصادية تكون على قدر كبير من الأهمية .
2 – أن اختلاف العوائد غالبا ما تعكس الكثير من الفروق لدى الأفراد في القابلية , والحوافز , والبيئة الاجتماعية , والجنس , والمهنة , والتعليم غير الرسمي .
3 – التعليم لا يجعل الأفراد منتجين بشكل أكثر , ولكنه يعمل ببساطة باعتباره أداة غربلة أو متابعة تمكن أصحاب الأعمال من التعرف على ذوي الإمكانية الطبيعية المتفوقة .
4 – يثار التشكيك حول إمكانية اتخاده كمرشد , أو موجه لاتخاذ القرارات الخاصة باحتاجاتالمستقبل في قطاع التعليم . 
5 – يوجه هذا الأسلوب المخططين , وصانعي القرار ومتخذيه بأقل ما يحتاجون إليه من معرفة .
6 – وجود تحفظ ومحاذير لدى مخططي التعليم يتمثل في ضرورة أن يصاحب تحليل الكلفة العائد تحليلات تربوية متنوعة لقياس المخرجات التعليمية لأية عملية من عمليات التعليم , حتى يجمع التقويم بين قياس تكلفة الاستثمارات والوقوف على نتائج التعلم لدى التلاميذ . 
  وبشكل عامة يعتبر تحليل الكلفة والعائد تحليل هام , إلا أن الاهتمام به في عمليات تقويم البرامج ينطوي علية العديد من المشاكل

مدخل تحليل السلاسل Time-Series Analysis :   
( المفهوم – وتطويره – وخطواته )
  تعد السلاسل الزمنية  ذو أهمية كبرى عند محللي السياسات وهو  يعني وجود مجموعة من الإجراءات لمتغير مفرد يتم تسجيلها على فترات معينة , وتسمى البيانات التي تم التوصل إليها وترتيبها ترتيبا زمنيا ببيانات السلاسل الزمنية.
ومن هنا يوجد العديد من التعريفات الخاصة بتحليل السلاسل الزمنية ، فإن بول فوجت Paul Vogt يرى أن تحليل السلاسل الزمنية عباره عن :
1. تحليل ما يطرأ على المتغيرات من تغيرات عبر الزمن حيث يستخدم تحليل الانحدار المعياري Multiple Regression أحيانا لتحقيق هذا الغرض .
2. استخدام إجراءات إحصائية لمعرفة ما إذا كان التغير في بيانات السلاسل الزمنية راجعا إلى بعض المتغيرات التي حدثت في نفس الوقت ، ام راجعا إلى المصادفه .
  كما يقصد بتحليل السلاسل الزمنية ، رصد التغيرات ، او المؤثرات التي تشترك في التأثير على سلسلة زمنية لظاهرة ما لا تحدث منفصلة عن بعضها البعض ، ولكنها تحدث جميعها في وقت واحد ، او في أوقات متقاربة ، حيث تعمل هذه التاثيرات على تغيير الظاهرة لدرجة معينة ، على سلوك الظاهرة في الماضي للتنبؤ بسلوكها في المستقبل ، من خلال تتبع تاثير كل عنصر من عناصر السلشة ابزمنية ، عن طريق دراسة وتحليل كل عنصر على حده ، وما تاثير كل عنصر ، او العنلصر جميعها حاليا، ومستقبليا على الظاهرة ككل . (نبيل محمد غنيم ، واخرون )
  والهدف من دراسة السلاسل الزمنية هو تحديد التغيرات الكمية التي قد تطرأ على الظاهرة عبر فترة زمنية معينة ومعرفة أسباب هذه التغيرات ونتائجها .
  يعالج أسلوب تحليل السلاسل الزمنية أبعادا مستقبلية استشرافية او تنبؤية , ويمكن استخدامها عنما تكرر الملاحظات او الاعداد أكثر من خمسين مرة . 
  وكما تستخدم في التنبؤ لمستقبل تطور الأحداث أ, مقارنتها بأنواع مختلفة من الأحداث . 
  بيانات السلاسل الزمنية تتأثر بأربعة عوامل من وجهة نظر جيس وفارنهام Guess and Farnham هي :
1 – دراسة التوجهات بشكل عام .
2 – المتغيرات الموسمية .
3 – التقلبات الدزرية . 
4 – الحركات الغير منتظمة العشوائية .
  وتتأثر هذه العوامل الأربعة على دقة التنبؤ بمسار سياسة ما .
  ويرى جلاس أن تحليلات السلاسل الزمنية يمكن استخدامها على نطاق واسع عند تحليل السياسات التعليمية , كما تستخدم عن تحليل وتقويم أي انتاجية .  

مكونات وتصنيفات السلاسل الزمنية :
1 – التحركات طويلة المدى و تشير إلى الاتجاه العام الذي يظهر فيه الرسم البياني للسلسلة الزمنية على فترة طويلة من الزمن  .
2 – التحركات او التغيرات الدورية حيث تشير إلى الذبذبات طويلة المدى حول حط الاتجاه العام ، وتحدث هذه المتحركات او الدورات بعد كل فترة زمنية متساوية او قد لا تحدث .
3 – التحركات أو التغيرات الموسمية  حيث تشير إلى الأنماط
المتماثلة لحركة السلسلة الزمنية للسنوات المتتالية وهي تحركات ترجع الى احداث قد تقع سنويا مثل ارتفاع معدلات حوادث الطرق في الشتاء عنها في فصل الصيف . 
4 – تحركات عشوائية عرضية . حيث تشيرإلى التحركات غير المنتظمة في السلسلة الزمنية مثل نتائج استطلاعات الرأي العام حول قضايا سياسية وغير سياسية مفاجئة .

خطوات تحليل السلاسل الزمنية لتحقيق التنبوء  :
1 – رسم السلسلة الزمنية أي المنحنى التاريخي لها .
2 – ايجاد القيم الاتجاهية .
3 – تخليص البيانات  وذلك من خلال قسمة القيم الفعلية على القيم الاتجاهية مضروبة في 100 للحصول على نسبة مئوية . 
4 – القيام بإجراء تحركات للأوساط حسابيا .
  ومن بعض مصطلحات السلاسل الزمنية : ملاحظة المتغير التابع , الصدمة العشوائية , بيانات الارتداد الذاتي , المتوسطات المتحركة , مصطلحات الاتجاه العام .

بعض النماذج من تحليلات السلاسل الزمنية :
1- نموذج الضرب : 
حيث يفترضلاهذا النموذج أن قيمة الظاهرة عند لحظة زمنية معينة عبارة عن حاصل ضرب العناصر الأربعة المكونة لها بدءا من هذه اللحظة ، كما يشار أكزل Aczel إليه ، الصيغة الرياضية التالية : Tix Si x Pi x Oi = Yi
حيث يتضح أن : 
Yi = قسمة الظاهرة عند اللحظة الزمنية i
Ti = القيمة الاتجاهية للظاهرة عند اللحظة الزمنية i
Si = التغير الموسمي للظاهرة عند اللحظة الزمنية I 
Pi = التفير الدوري للظاهر عند اللحظة الزمنية i
Oi = التغير العرضي للظاهر عند اللحظة الزمنية i

2- نموذج الجمع : 
وهو الأكثر تفضيلا واستخداما لدى محللي تحليلات السلاسل الزمنية من نموذج الضرب ، كما يشير ساندرز Sanders إليه بالصيغة الرياضية التالية : Yi = Ti + Si + Pi + Qi
حيث يتضح أن : 
Yi = قيمة الظاهرة عند اللحظة الزمنية i
Ti = القيمة الاتجاهية للظاهرة عند اللحظة الزمنية i
Si = التغير الموسمي للظاهرة عند اللحظة الزمنية i
Pi = التغير الدوري للظاهرة عند اللحظة الزمنية i
Oi = التغير العرضي للظاهرة عند اللحظة الزمنية i

خطوات دراسة تحليل السلاسل الزمنية :
1 – دراسة الاتجاه العام .
2 – دراسة المتغيرات الموسمية .
3 – دراسة المتغيرات الدورية .
4 – دراسة التغيرات العشوائية .

أولا : دراسة الاتجاه العام :
  ويقصد بالاتجاه العام بالتغيير العام للظاهرة او السلسلة على المدى الطويل .

طرق تعيين الاتجاه العام :
أ – طريقة التقدير الذاتي ( التمهيد باليد ) Free Hand Method .
ب – متوسطات نصف السلسلة ( أشباه المتوسطات ) : تتلخص بأن نقسم  السلسلة إلى ممجموعتين، ثم نستخرج  لكل من هاتين المجمموعتين متوسطا حسسابيا ، ثم نحدد مكان كل متوسط بنقطة على الرسم البياني ونصل بين النقطتين اللتين تمثلان هذين المتوسطين فيكون الخط الناتج هو خط الاتجاه العام . 
ج – طريقة المتوسطات المتحركة  : تعتبرهذه الطريقة من اسهل العمليات الحسابية التي تجعل السلسلة الزمنية ممهدة إلى حد ما ، وتعتبر المتوسطات المتحركة قيم اتجاهية ، ويؤكد هاربر Harber على أن طريقة المتوسطات المتحركة تعتمد على أخذ متوسطات متتابعة لمجموعات متتابعة متداخلة والنتيجة إزالة بعض التعرجات التي تظهر في خط السلسلة الزمنية .
د –طرق التمهيد الأسية ( الفردية , المزدوجة ) : ويقصد بالتمهيد في موضوع السلاسل الزمنية محاولة إزالة التباين العشوائي الناتج عن عملية جمع البيانات بشكل دوري خلال فترة زمنية محددة . 
وفيها يتم استخدام المعادلة التالية لإيجاد القيمة التنبؤية : Ft+1 
Ft+1 = αXt + ( 1-α)Ft 
هـ - طريقة المربعات الصغرى   
     مميزاتها : يمكن التنبؤ بالمظاهر لفترة زمنية طويلة 
     عيوبها : تعتمد على الصيغ الرياضية .
و – طرق التمهيد باستخدام المتوسطات الحسابية. 
1- طريقة التمهيد لكامل البيانات .
2- طريقة التمهيد لجز من البيانات .
3- استبعاد أثر الاتجاه العام .

ثانيا : دراسة التغيرات الموسمية :
هي التغيرات التي تؤثر في قيم الظاهرة في فترات أقل من سنة ، مثل : ازدياد جريمة السرقة في موسم الحج . 

تعيين التغيرات الموسمية : 
  ويقصد بها هو معرفة فيمتها في حال عدم تأثر الظاهرة بغير التأثير الموسمي فقط وهناك طرق متعددةلحسابها.

استبعاد أثر التغيرات الموسمية : 
  يمكن استبعاد أثر التغيرات الموسمية وذلك بقسمة القيم الأصلية الظاهرة على كل فترة على الدليل الموسمي المناظر لهذه الفترة .

ثالثا : دراسة التغيرات الدورية :
  يقع تأثير التغيرات في فترات المناسبات الرياضية مثلا وما يؤدي اليه بعضها من تجمهر قد يصاحبه حوادث جنائية .

رابعا : دراسة التغيرات العشوائية ( العشوائية أو العرضية ):
  تقع هذه التغيرات وتؤثر في قيمة الظاهر بصفة فجائية غير منتظمة .
  يرى روفلي أن تحليلات السلاسل الزمنية يمكن استخدامها على نطاق واسع عند تحليل السياسات التعليمية كما يمكن استخدامها عند تحليل وتقويم انتاجية بأية برامج او سياسات بنا على الموارد المشتركة .
  وتوضح الرسوم البيانية لتحليلات السلاسل الزمنية مدى انتقال المتغيرات التابعة  في مستويات معينة .
  وبصفة عامة تكون تصميمات وتحليلات السلاسل الزمنية مفيدة للموقف التي يكون فيها القياس بشكل دوري بحيث يحدث بشكل طبيعي للمتغير التابع عبر الزمن . 

التحليل التقويمي القطاعي :
  يعتبر مدخل التحليل القطاعي طريقة شائعة الاستخدام في مجال التعليم وفي مجال تنمية الموارد البشرية .
  وبركز مدخل التحليل التقويمي القطاعي على القضايا الكبيرة الخاصة بالقطاعات بدلا من التركيز على المشكلات المحددة التي تواجهها المدارس او المعاهد . 
  وتسمح للمحل بالتفريق بين القضايا التي تتطلب اهتماما عاجلا والقضايا التي لا تتطلب ذلك . 
  ويتضمن التحليل القطاعي للتعليم بعض المواصفات الإحصائية كما يقيم الموقف الحالي وخيارات السياسات في مختلف الخطوات تحت عناوين مختلفة .
  وقد حدد نول ماجن نموذجا لإطار عام لإجراء وتطبيق مدخل التعليم القطاعي للتعليم في دولة ما في شكل دراسة كبيرة .
  وعلى الجانب الأخر بفضل ساكارابولس مدخل التحليل القطاعي وذلك لقدرته على توفير المعلومات الضرورية لإصلاح السياسات كما أنه يوفر البيانات الخاصة حول أهم المؤشرات الأساسية التي يمكن قياسها .

مكونات التحليل القطاعي للتعليم :
وهي تشمل :
1 – خصائص الدولة 
ويتضمن معلومات عن السكان . والسياق الاقتصادي الكلي والمالي , وتحليل ثقافي اجتماعي , الموقف السياسي والمؤسسي .
2 – التدفق الطلابي 
ويشمل : الالتحاق والمشاركة في مستويات التعليم , والكفاءة الداخلية , والتفاوت في التعليم . 
3 – جودة التعليم 
وهي تتمثل في : الوسائل والطرق التروية , التسهيلات التربوية , والعاملين في القطاع التعليم . 
4 – الكفاءة الخارجية 
وهي تتناول أداء الخريجين لمستوى معين من التعليم في أنشطة الحياة الاجتماعية والاقتصادية .
5 – كلفة وتمويل النظام 
وتشمل : كلفة التعليم , وتمويل النظام . 
6 – السمات الإدارية والمؤسساتية .

نظم المعلومات الحاسوبية :
  تتعدد نظم المعلومات الحاسوبية , وتحاول جميعها الإسهام في عمليات تحليل السياسات واتخاذ القرار . وهناك ثلاثة نظم تتمثل في :

1 ) النماذج والنمذجة
يستخدم كدخل النماذج والنمذجة في إنتاج بيانات حالية , أ, مستقبلية تتصل بالنتائج التي تم التوصل اليها عند تحليل المعلومات .
ويقسم كواد نماذج السياسة إلى أربعة أقسام تتمثل في : النماذج التحليلية , ومنماذج المحاكاة , ونماذج الألعاب , ونماذج الأحكام .
وأن مداخل النماذج والنمذجة تحدد العلاقة بين المتغيرات التي يتم دراستها وهي تساعد المحللين على التنبؤ بمخرجات ومسار أي سياسة ما .

يوجد مجموعتين من الأساليب التي عكست تصميم نماذج المحاكاة :

# النموذج العام والنموذج المحدد بالدولة : ويستخدم النموذج العام في تصميم نموذج محاكاة يتضمن عناصر مألوفه لمعظم أنظمة التعليم , والاسلوب الثاني هو محاكاة محددة لدولة معينة , يتم استخدامه بشكل عام لتعريف خيارات التطور التعليمي .

# النموذج الميزاني والنموذج الديموغرافي : 
الأول يستخدم ميزانية الدولة كمتغير لاتخاذ القرار , والثاني هو مكان الإنفاق التعليمي .

مجالات استخدام نظم المعلومات القائمة على استخدام الكمبيوتر : 
يستخدم نماذج الكمبيوتر جديثا في عمليات صنع السياسات , وفي مجال التعليم , وتستخدم أيضا على نطاق واسع بواسطة الكثير من المخططين والتربويين .
وبدأ استخدام الحاسوب كأداة للتخطيط ومحاكاة سياسة التعليم , وفي الجيل الأول من الحواسيب أتاحة فرصة برمجة هذا النوع من الحسابات , وكان للجيل التالي من الحواسيب قدرات ذاكرة أكبر ومعالج أسرع للبيانات .
وفي الحقيقة كانت المحاكاة تنتج من بناء سلسلة حسابات مع تطبيقات مجدولة .
وفي هذا الصدد تم البد في تطبيق نظام تتبع مسار البرنامج التعليمي لكي يعطي فرصة للمخططين التربويين ولمحللي السياسات لمتابعة مجموعة من المؤشرات التعليمية للنظام التعليمي . 

مجالات استخدام المحاكاة في التعليم :
لقد ساهمت المحاكاة المحوسبة إلى حد كبير في تحضير سياسات التعليم وفي الجودة التقنية لخطط التطوير التعليمي . ومن أهم مجالات استخدام نماذج المحاكاة في القطاع التعليمي : 
1 – بناء السياسة التعليمية 
2 – تخطيط متوسط المدى 
3 – الوفاء بمتطلبات مدخلات التعليم 

كما أنه مازالت هناك حاجة أكثر إلى استخدام النماذج والنمذجة في مجال تحليل السياسة التعليمية مطلوبة وقائمة وخاصة مع زيادة أعداد مصممي النماذج في الأعوام القليلة الماضية.

نظم المعلومات الإدارية التربوية :
يعد نظام معلومات الإدارة التربوية نظاما شاملا يقوم بإحداث الربط بين الأفراد والعمليات والتكنلوجيا مع بعضها البعض داخل المؤسسة التربوية لتقديم معلومات فعالة , ويختلف نظام معلومات الإدارة التربوية عن الأنواع الأخرى من نظم المعلومات بشكل ملحوظ مثل : نظام المعلومات الاحصائية , نظام معلومات دعم القرار .

تواجه الأنظمة التعليمية مشكلتين في المعلومات الأولى خارجية والثانية داخلية , ترتبط كل منهما بفئات اصحاب الشأن المختلفة في الحصول على المعلومات , ويمكن تفسير ذلك على النحو التالي :

أولا : صحاب الشأن الخارجين .
1 – الوزارات الأخرى خاصة وزارة التخطيط والتمويل .
2 – المانحون والممولون الأخرون .
3 – المواطنون 
4 – ما نحو التعليم الأخرون 

ثانيا : القضايا الداخلية لوزات التعليم : 
1 – هياكل تنظيمية قديمة لا تتوافق مع التحديات الحالية .
2 – عدم سرعة الهيئات الوظيفية الموجودة . 
3 – سرعة نقل المعلومات في التوقيت المناسب .

في المؤسسات التربوية : كيف يمكن تشغيل نظام (EMIS) 
1 – تحديد أصحابب الشأن في الحصول على المعلومات التربوية .
2 – تقويم الاشخاص الذين يحتاجون هذه المعلومات وتحديد القرارات التي تتطلب تلك المعلومات لتوفيرها . 
3 – تحديد المهام التي تحتاج الى دعم ودرجة الدعم التي تحتاجها .
4 – تقويم المصدر المتاحة .
5 – تحديد الأوليات .
6 – الحصول على التزامات متعددة .
7 – الحصول على موارد كافية للأشخاص لاجرا العمليات وتشغيل التكنولوجيا 
8 – الحفاظ على وضوح المخرجات والمتابعة . 

بعض من الدروس المستفادة لتشغيل النظام :
1 – يتطلب تشغيل النظام بشكل فعال وجود مستخدمين محددين لديهم بيانات محددة لصنع سياسات أو اتخاذ قرارات يتحكلون مسؤوليتها .
2 – يرتبط الالتزام المستمر لقيادات الوزراء بشكل مباشر كع استمرارية تشغيل النظام .

التحديات التي تواجه تشغيل نظام معلومات الإدارة التربوية :

1 – تحديد معاير للمعلومات .
2 – تحديد التوقيت 
3 – تحديد مستوى الدقة الممكنة .

من الدروس المستفادة و الرؤية المستقبلية :

لا يعمل نظام معلومات الادارة التربوية الا اذا كان قادرا على اعطاء الإرشاد الخاص بهذه الأشياء الثلاثة لصناع السياسة .

نظام التخطيط والبرمجة والميزانية :

يعتبر نظام التخطيط والبرمجة والميزانية عملية إدارية شاملة وهامة تستخدمها ادارة المنظمات لربط تصورها الاستراتيجي بنظم التخطيط والبرامج وتقنية المعلومات . 
ويوجد حاليا اهتمام كبير حول تطبيق نظام التخطيط والبرمجة والميزانية , والذي يشترك مع تحليل السياسات في الكثير من السمات وتتمثل الطريقة الأاسية الخاصة باستخدام نظام في تحديد جميع البرامج التي لها أهداف عامة .

وتوجد اربع مراحل او عمليات في نظام التخطيط وهي كالتالي : 
1 – التخطيط . 
2 – البرمجة . 
3 – الميزانية .
4 – التنفيذ . 

ويوفر برنامج نظام التخطيط والبرمجة والميزانية الخيارات اللازمة لتحديث البيانات اللازمة لمتابعة مدى التقدم , وهب تستخدم لعمل تقارير مدى التقدم , اضافة الى الأنواع الأخرى من التقارير المستخدمهلمتابعة الأداء في التنفيذ .

ويتفق معظم الكتب ومن بينهما كوفمان واخرون على أن الاستخدام الامثل لنظام التخطيط والبركجةوالميزانية يسعى الى تحديد الاعمال المطلوبة لتحقيق اهداف اي منظمة .

النموذج المصري في استخدام نظام التخطيط والبرمجة والميزانية :

كان لتولي الادارة المزكرية في المنظمات المسؤولية للقيام بعدد من خطط العمل التي تمتد عبر سنوات عديدة والتي تختلف من منطقة الى اخرى .
وكع ادخال مبادرة التغيير في ادارة القروض والمنح التي قام بها البنك الدولي والاتحاد الاوربي بتقديمها لمصر , ظهرت الحاجة لكتابة العديد من التقارير الربع سنوية مما زاد الثقل على وحدة التخطيط والمتابعة وخاصة عند ادارة مختلف المشاريع . 
وقد برزت بعض المشاكل الأساسية المرتبطة بتعقد الخدمة المركزبة لعدد من خطط العمل منها : 
أنها تمتد اعدد من السنوات .
انها تحلق من منظقة لأخرى .
صلتها بالأهداف العامة للبرامج .

وبالنظر لهذه المشاكل الخاصة بالعمليات كان التركيز الاساسي عند تطوير نظام تخطيط والبرمجة والميزانية هوا السبيل الافضل لادارة المشاريع بصورة سليمه .
ويقوم برنامج نظام تخطيط المشاريع و وضع ميزانيتها بمعالجة المشاكل السابقة كما انه يوفر مرونة في التعامل مع : الخطط المتعددة , والعديد من السنوات , استعمال عملات متعددة , شركاء تمويل متعددين . 
وتوجد بعض خصائص بارزة ببمجالات الأساسية لتخطيط المشاريع ووضع ميزانياتها :
1 – التخطيط . 
2 – وضع الميزانيات .
3 – متابعة سير التنفيذ .

أهمية نظام تخطيط والبرمجة والميزانية :
1 – عملية يقصد بها وضع اهداف المنظمات المستقاة من خططها الاستراتيجية .
2 – انها عمليه دورية تحتوي على مراحل مميزة .

خلاصة :
تناولت الأدبيات بتحليل السياسات العديد من المداخل التي تضمنت مجموعات من الطرق والإجراءات والأساليب والنماذج , وقد تتبع الكاتب تلك الأدبيات لتحديد نشأتها وتطورها تاريخيا .

وقد حلل ويليام دن William Dunn تلك المنهجيات المستخدمة في مجال تحليل السياسات من أجل التمييز بوضوح بين الطرق , والإجراءات , والأساليب , حيث لاحظ أن تلك العناصر قد تغيرت بشكل ملحوظ عبر التاريخ , مما دعاه إلى تصنيف تلك العناصر إلى طرق وإجراءات واساليب تجريبية ومنهجيات نوعية .
وعلى أي حال فإن هذه الدراسة تنظر إلى هذه المنهجيات بكل تعقيداتها باعتبارها طرقا واجراءات واساليب متباينة تختلف عن بعضها البعض .  

الفصل الثالث

الفصل الثالث
تطوير المداخل المنهجية في مجال التخطيط التربوي


• مقدمة.
• مفاهيم وعمليات التخطيط التربوي.
• تطوير المداخل المنهجية في مجال التخطيط التربوي.
• الطرق والإجراءات والأساليب الحديثة الأكثر انتشاراً في مجال التخطيط التربوي.
• التخطيط الإستراتيجي.
• الإصلاح التعليمي النظمي.
• تخطيط المناطق وعمل الخرائط المدرسية.
• بطاقة الأداء المتوازن.
• الإعتماد الأكاديمي.
• التخطيط التربوي الناجح.
• خلاصة.












مقدمة:
لقد شهد العالم خلال العقدين الأخيرين تغيرًا شمل الجوانب الاجتماعية والاقتصادية والسياسية، مما أدى لحدوث تطوراً ملحوظاً في مجال التخطيط على كل المقاييس، فأصبح من الضروري إلقاء الضوء على مفاهيم التخطيط وعملياته بهدف التوصل إلى أحدثها، وهذه الدراسة تساعد في التركيز على ذلك.

مفاهيم التخطيط التربوي:
اختلف الكثير من الكُتاب في تعريف التخطيط التربوي ، وقد أرجع جوزيف فيرل (Joseph Farrel)هذا لعدة أسباب منها:
1- صعوبة تحديد الظاهرة الإجتماعية.
2- صعوبة ومعوقات التنفيذ.
3- صعوبات التقويم والتعامل مع التغذية الرجعية.
يرى جوزيف أن سبب هذا الاختلاف هو التركيز على أحد الأسباب السابقة أو كُلها ، وقد بين أن سبب تباين المفاهيم هو وجود مستويات تعليمية مختلفة وبالتالي نحتاج لوضع مفهوم مختلف لكل مستوى ، ويعود هذا الاختلاف لعدة أسباب منها اختلاف نُظم المناهج ونُظم إعداد المعلمين ، ويرى  بعض المراقبين أنه يصعب وضع مفهوم للتخطيط والبعض الآخر يرى أن التخطيط عملية ذات توجهات سياسية ، يكون المُخطط تحت ضغط لا يمكنه من التخطيط العلمي، والتخطيط السليم يكون تحت مجموعة من الأنشطة بمشاركة مجموعة من الناس للتمكن من احداث تغيير في مجال التعليم.
لذا يُفضل تحديد الأغراض المنوطة بالتخطيط على ضوء الممارسات الفنية التي يركز عليها ، وهذا ما يجعل التخطيط ممكناً ودقيقًا.
ويُشير كلاً من هيوست وبوسبتليثويت Husen و Postlethwaite  إلى أن المهام المنوطة بالتخطيط التربوي تتمثل في:
1- تخطيط نظم المدارس على المستويات القومية والحكومية والإقليمية.
2- التخطيط المؤسسي على مستويات وحدة التعليم قبل الجامعي والعالي.
3- تخطيط البرامج وربطها بأنشطة تعليمية لها أهداف محددة.
ويرى أيضا Husen و Postlethwaite  أن التخطيط هو:
1- عملية اختيار فني/عقلاني
2- عملية إحداث تغيير تراكمي.
3- سلسلة من القرارات المترابطة المتتالية.
4- بناء خرائط زمنية ومكانية.
5- بناء إستراتيجية تحكمها مجموعة من السياسات.
6- التفاعل مع القرارات.
7- عملية التعليم أو التعلم الاجتماعي.
يمكن القول أن ما أشارا إليه يعكس تشكيلة مختلفة للممارسات الفنية على مستويات مختلفة، فضلاً عن ممارسات المُخططين التربويين لعمليات تخطيطية كثيرة.
ويوضح روجر كوفمان Roger Kaufman أن من الضروري طرح أسئلة محدد من قِبل المُخططين التربويين وأن يجيبو عليها كما بالجدول التالي:

أسئلة يسألها المُخططون
نوع التخطيط
التركيز الأساس
النهايات والنتائج
هل يهتم ويلتزم التخطيط بنجاح الطلاب بعد أن يتركوا النظام التعليمي؟
قومي
النظام المدرسي
الوسائل
هل يهتم التخطيط بكفاءة البرامج التعليمية والأنشطة والطرق؟
إجرائي
العمليات
النتائج
هل يهتم التخطيط بقيمة الطرق والموراد؟
تقويمي


تُشير هذه العمليات إلى أبعاد متعددة من مفهوم التخطيط ، لكن لايزال يفتقر لمزيد من الإحتمالاتالواقعية. 
وتتلخص أسباب الاختلاف في تحديد مفهوم للتخطيط إلى :
1- غياب نظرية واضحة للتخطيط التربوي.
2- صعوبة الإجماع على قيمة تنفيذ أهداف التخطيط التربوي.
3- التخطيط لتنفيذ توجيهات وكالات التمويل الدولية.
4- الصعوبات التي تواجهها عمليات التخطيط التربوي.
5- اعتماد التخطيط التربوي على نماذج ليست مرنة.

تطوير المداخل المنهجية في مجال التخطيط التربوي: 
قامت الدول المختلفة بتخطيط أنظمتها من جميع النواحي، ثم بدأ التخطيط التربوي يتباطأ في اكتساب سمة النظام وصفة الاهتمام بالتخطيط السياسي، إلا أنه منذ الحرب العالمية الثانية بدأت عمليا التخطيط في التطور بصورة مختلفة وفي دول مختلفة.
ويمكن توضيح تطوير المداخل المنهجية في مجال التخطيط التربوي في الجدول التالي:
الفترة الزمنية
أهم التغيرات الحاصلة في التخطيط التربوي
عام 5691
• إنشاء المعهد الدولي للتخطيط التربوي المنبثق عن اليونسكو
• زيادة الاهتمام بالتخطيط التربوي وعملياته الكمية والكيفية
• افتقارها إلى التمويل اللازم 
الستينات والسبعينات
• تطوير التحليل الاقتصادي
• تخصيص وإدارة الميزانيات القومية والقوى البشرية
• تعدد طرق ونماذج التخطيط التربوي
بداية ومنتصف الثمانينيات
• تزايد الطلب على التعليم مصحوبًا بتقلص الموارد المالية
• مركزية التخطيط التربوي
• عدم فهم القائمين على التخطيط للنماذج التجريبية المستوردة
بداية التسعينات
• انتقال أنشطة التخطيط من المستويات المركزية إلى المستويات المحلية ثم إلى التخطيط القائم على أساس مدرسي
أثناء التسعينات
• فرض قضايا كثيرة على التعليم منها :
o تحقيق غايات التعليم الأساسي
o تحقيق تكافؤ الفرص
o تحقيق التعليم الجيد
o تحقيق نظم اللامركزية

وقد تمكن الكاتب من بناء قائمة توضيحية للطرق المستخدمة في مجال التخطيط التربوي، تم تصنيفها لعدة مداخل، ومنها:
مداخل جمع المعلومات والبيانات
المداخل التنبوئية
بطاقة الأداء المتوازن
التخطيط المُكبر واسع المجال
- تخطيط التقدير القطاعي.
- الخريطة المعرفية.
- التخطيط للطوارئ.
- شجرة المستقبل.
- التقويم المؤسسي.
- طرق حساب الكلفة والفعالية.
- التخطيط الإستراتيجي.
- المسح البيئي.
مداخل الكيفية
مداخل التخطيط الإصلاحي
مداخل حل المشكلات
مداخل تخطيط القوى العاملة
- طرق تحليل القرارات.
- إدارة الجودة الشاملة.
- إعادة البناء.
- التخطيط التحسيني.
- التخطيط الديمقراطي.
- التخطيط الإجرائي.
- نماذج التحليل الديموجرافيوالسكاني.
- طرق تخطيط القوى العاملة.

الطرق والأساليب الحديثة الأكثر انتشاراً في مجال التخطيط التربوي:
يتركز هذا الجزء على الطرق الأكثر استخداماً في مجال التخطيط التربوي مثل: 
أولاً:  التخطيط الاستراتيجي Strategic Planning :
مر التخطيط الاستراتيجي بالعديد من التطورات ، ولفهم خطواته قام جون بريرسون Bryson ببناء نموذج خاص بالقادة يتكون من ثلاث مداخل:
1- فهم ديناميات التخطيط الإستراتيجي.
2- خطوات استخدام دائرة التغيير الإستراتيجي بغرض التفكير واتخاذ الإجراءات الإستراتيجية.
3- إدارة العملية والبدء في التخطيط الإستراتيجي.
ماذا يعني التخطيط الإستراتيجي في التعليم؟ وكيف يؤدي وظيفته في هذا المجال؟
يُعرف بريسون Bryson  التخطيط الاستراتيجي بأنه محاولات المنظمة لإنتاج قرارات وأعمال أساسية لتشكل وتوجه المنظمة، وتحدد المنظمة التي يتم إدارتها استراتيجياً تساؤلين: ماذا تريد أن تكون؟ وكيف تدير التغيير؟
ولذلك فالتخطيط الإستراتيجي ليس مجرد مفهوم واحد بل عدة مفاهيم ينتج منها التالي:
- توثيق مع توضيح اطار القضايا
- توضيح أهداف المنظمة مع تطوير استراتيجياتها
النظر للتخطيط الإستراتيجي باعتباره اجابة على ثلاثة أسئلة أساسية:
1- من نحن ،ماذا نفعل الآن ولماذا؟
2- ماذا نريد أن نكون؟
3- كيف الوصول من هنا إلى هناك؟

أين نحن الآن؟
تحليل المواقف
تحليل الموقف - مؤشرات النجاح - القضايا الحرجة
أين نريد أن نكون؟
النتائج المرجوة
الرؤية - الرسالة - صياغة القيم - الاستراتيجية
كيف سنصل إلى هناك؟
رسم الاستراتيجية
الأهداف الاستراتيجية - السياسات

 
وتبدأ عملية التخطيط الاستراتيجي من عدة مواقع أهمها وحدات البناء، وتتكون هذه الوحدات من عدة مراحل:
1) تنظيم عملية التخطيط وتحليل البيئة .
2) تحليل القضايا الإستراتيجية.
3) تطوير الاستراتيجيات والخطط الإجرائية.
4) تنفيذ الاستراتيجيات.

وتتكون كل مرحلة منها من وحدات بناء المشروع ، لينتج في النهاية منتج تخطيطي معين.
عملية دورة التغيير الاستراتيجي :
إن دورة عملية التخطيط الاستراتيجي شبه دورة ويمكن أن تبتدئ من أي موضع، موضحة في الشكل التالي:
تقويم عملية الخطة
تنفيذ الاستراتيجية وإعادة عملية الخطة
مراجعة الخطة وتبنيها
تكوين الاستراتيجية وأجندة العمل
القضايا الاستراتيجية
الرسالة، الموفوضين، تقويم البيئة

 

رؤية إدارة المشروع:
يمكن النظر للتخطيط الاستراتيجي باعتباره أشكال تشغيلية، لأنه غالباً مايتم فهمه وتشكيله على شكل مشروع.
والجدول يوضح رؤية إدارة المشروع للتخطيط الاستراتيجي كمثال للتنفيذ العملي :
الهدف
الخطوات الإجرائية
تاريخ الاستحقاق
الجهة أو الجهات المسئولة والمنفذة
الموارد والنتائج




الأفراد
التمويل
قياس النتائج
1-إعداد وتدريب مديري الأقسام والموظفين حول أدوارهم ومسئولياتهم تجاه أبجديات ABCإستراتيجيةالمنظمة
أ-تحديث الموارد التعليمية.
ب-تحديد تاريخ تدريبي ليوم واحد.
جـ-تخصيص برنامج تدريبي ليوم واحد.
د-الاحتفاظ ببرنامج التدريب.
هـ-المتابعة.
24 يناير


4 فبراير



10 فبراير



24 فبراير


2 مارس
مدير إدارة التدريب، مدرب أسس الاستراتيجية أسس، مدربو الأقسام.
مدرب برنامج أسس الاستراتيجية إدارة التدريب.
مدرب أسس الاستراتيجية.
مدرب أسس الاستراتيجيات ومساعدي الأقسام.
مدرب أسس.
عدد 5 أفراد توفير كتيب إرشادي، وحجرة تتسع لعشرين فرد لمدة يوم واحد
جهود متواصلة لمدة ثلاثة أيام 
اجتماع ليوم واحد
تدريب ساعتين على الإدارة العليا.
تكاليف طباعة 
غرفة اجتماعات
ومواد.

إنتاج وثيقة.
تحديد تاريخ التجهيزات وتوفيرها بشكل ميسر.
تخصيص 
اجتماع 
إيجابية التدريب 
والتقاويم
اجتماع جيد
لتقويم العملية
استعدادا لدورة
تدريبية أخرى
عند الحاجة.




فوائد التخطيط الاستراتيجي:
تعتبر فوائد التخطيط الاستراتيجي كثيرة ومتعددة، منها:
1- يضع إطارًا للمنظمة تحدد فيه الوجهة التي يجب أن تتخذها.
2- يسمح بالحوار بين جميع العناصر.
3- يهدف إلى ربط المنظمة بالبيئة المُحيطة.
4- زيادة فعالية المنظمة نحو تعزيز أداءها.
5- تحسين الاتصالات والعلاقات العامة.

الجانب المظلم للتخطيط الإستراتيجي:
المقصود بالمظلم هو المخاطرة ، كمخاطرة عدم تقييم الوقت المتاح بالإضافة إلى عدم تقييم الكلفة المالية الناتجة من الإجتماعات المتكررة .
من خطوات عملية التخطيط الإستراتيجي:
1- الرؤية والهدف.
2- المسح البيئي.
3- تحليل الفجوة.
4- مقارنة مستويات أداء المنظمة بأداء المنظمات الآخرى.
5- تقويم الاستراتيجية.

ثانياً: الإصلاح التعليمي النُظمي Education Systemic Reform :
مفهوم الإصلاح التنظيمي:
  يُشير قبول هذا المصطلح إلى وجود درس قد تم تعلمه يُفيد أن التعليم ماقبل الجامعي سيتم تطويره إذا تم معالجة كل مكونات التعليم دفعة واحدة .
  يُميز كونلي Conely بين ثلاثة أنواع من التغيير تمر المدارس بها ، وهي التجديد ، الإصلاح وإعادة الهيكلة.
  ويمكن تعريف الإصلاح النظمي على أنه تغيير جذري، أو إعادة بناء العملية والمؤسسات التعليمية على المستويات الإقليمية والمحلية والقومية.
 كما وأن المدخل الرئيس للإصلاح التعليمي النظمي يقوم على عدة مكونات هي:
1- دعم مخرجات الطموح لدى الطلاب.
2- اتفاق وانحياز المداخل والإجراءات.
3- اعادة بناء نظام الحكم.
العناصر الرئيسية للإصلاح النظمي:
  يدعو الإصلاح النظمي لأن يكون التعليم واقعياً ، كما وأنه يختلف بصورة كبيرة عن أشكال الإصلاح التعليمي الأخرى لكونه يتبنى سياسات المنتج والتقويم وغيرها.
  ويتوقف الإصلاح التعليمي على القيادة المتواجدة بإستمرار مع وجود رؤية و واقعية ، ويتطلب تغييراً على مستويات مختلفة أهمها أن يكون التغيير على مستوى المؤسسة.
التحديات التي تواجه تنفيذ الإصلاح التعليمي النظمي:
توجد الكثير من التحديات المختلفة التي تواجه تنفيذ الإصلاح التعليمي النظمي ومنها :
1- تطوير رؤية إصلاحية تدعو إلى مزيد من معايير التحدي لدى الطلاب.
2- الكفاح من أجل تحقيق تماسك السياسات.
3- مواجهة الإحتياجات المختلفة للطلاب.
الجهود الحالية لتقويم الإصلاح النظمي:
  إن حداثة الإصلاح النظمي تجعل رجال التعليم لا يعرفون الكثير عن فعاليته وتأثيره، لذلك ليس لديهم أي إجابة من الجهود الحالية للتقويم وهم يسعون لتلقي الإجابات على عدة قضايا منها:
1- كيف تؤثر الإصلاحات الموجهة سياسياً على التقاليد؟
2- ماهي التكاليف؟
3- ماالفائدة التي تعود على الطلاب؟
4- ما مستوى الإستثمار المُتبع؟
ثالثاً : التخطيط لمواجهة الكوارث Planning Contingency :
  استُخدم هذا المصطلح في عالم التجارة لكون الكثير من الشركات بحثت عن بديل للتخطيط ، ويُعرف التخطيط لمواجهة الكوارث بأنه الإعداد المسبق لعمل ما لمواجهة موقف متوقع يكون له تأثير بارز على واقع ومستقبل المؤسسات ، وتتألف خطة الطوارئ من ستة أقسام رئيسية وهي :
1- الملخص التنفيذي .
2- أهداف إدارة المخاطر.
3- تقدير المخاطر.
4- تحليل تأثير المخاطر على المؤسسة.
5- تحديد استراتيجيات إدارة المخاطر.
6- بناء خطة لمعالجة المخاطر.
خطوات التخطيط للطوارئ:
1) تحديد حدث حرج متوقع.
2) تكوين النقطة التي عندها يتم اتخاذ الإجراءات.
3) تحديد نوع وحجم الإستجابة.
عملية التخطيط للطوارئ داخل المدارس:
  تتطلب عملية التخطيط للطورئ التفكير فيها على أنها دائرة تخطيطية لنشاط يضم أربع خطوات تتمثل في الآتي:
1- تحليل وتحديد التهديدات.
2- تطوير الخطة نفسها.
3- اسلوب عملية تطوير التجربة وتقويمها.
4- مراجعة الخطة.
رابعاً: تخطيط المناطق وعمل الخرائط المدرسية Area Planning and school Mapping:
  يعتبر مدخل تخطيط المناطق، أو عمل الخرائط المدرسية أحد أنواع التخطيط التعليمي الهامة.
  ويعد بناء الخريطة المدرسية بمثابة فن ، وعلم نظراً لاعتماده على قواعد البيانات المكانية والجغرافية ،وما يتضمنه من قواعد للبيانات التعليمية ، والديموغرافية ،والاجتماعية ،والاقتصادية الخاصة بالمدارس، والمديريات التعليمية لدعم معدي الخطط التعليمية، وصُناع القرار.
  وعند التخطيط لتصميم خريطة مدرسية يجب على القطاع التعليمي دراسة مدى توفر البيانات الشاملة، ويمثل بناء نظام المعلومات الجغرافي هيكلًا هاماً بما يتضمنه من معلومات ، وبيانات متجددة حول مواقع المدارس ، والمعالم الجغرافية الأخرى المحيطة بها كمصادر هامة لإعداد الخطة.
استراتيجيات ومراحل بناء الخريطة المدرسية:
  يوجد الكثير من الاستراتيجيات لبناء الخريطة المدرسية، وفي هذا الصدد يحدد الحنبلي و زملائه 2004  ثلاثة مراحل لاستراتيجية بناء الخريطة المدرسية استناداً إلى قاعدة بيانات جغرافية ملائمة قد تستغرق فترة ستة أشهر، وبالتالي فقد تم التخطيط لمراحل التنفيذ الثلاثة بحيث تتضمن كل مرحلة مجموعات من المهام، وهي:
1-المرحلة الأولى: ويكون الهدف منها إعطاء وسيلة جيدة لتأييد الاقتراحات التي تم التوصل إليها ،وتقرير أين يمكن بناء المدارس الجديدة ،أو توسيع أو تجديد المدارس الحالية .
2-المرحلة الثانية: الهدف منها هو بناء قاعدة بيانات مكانية مزودة بقاعدة بيانات إحصائية شاملة .
3-المرحلة الثالثة: وتهدف هذه المرحلة إلى بناء الخريطة المدرسية باعتبارها عملية لامركزية تتولاها وزارة التربية والتعليم لبناء الخريطة ،وتحديث البيانت الجغرافية التي تتطلبها.
ولذا تعتبر عملية تحليل مواقع المدارس باستخدام نظام المعلومات الجغرافي GIS ليست بالأمر السهل عند تطبيقه عملياً وذلك بسبب تعقد نظام إدارته.
  ويحدد كل من نول ماجن وارنستو سكالفين الأهداف الرئيسية لنظام المعلومات الجغرافي (GIS) كالتالي: 
1- تقويم مدى توزيع الخدمات التعليمية على السكان في المناطق المختلفة.
2- مقارنة التغطية بين المناطق.
3- عمل قوائم الجرد لجميع الموارد.
4- تشخيص وتقويم مدى كفاية الموارد المخصصة.
5- التخطيط أساساً لتوفير الخدمات التعليمية. 
  ويهدف مدخل وضع الخرائط المدرسية إلى تصميم وتطوير الخرائط، ومن المتوقع أن المشاركين في عمل الخرائط المدرسية سيواجهون صعوبات، و مشكلات كثيرة ، وتتمثل أصعب تلك المشكلات بشكل خاص في تحديد عدد المدارس ومواقعها .
  ومن المهم لرجال التخطيط عند عمل الخرائط المدرسية أن يدركوا أنه من الممكن أن تؤثر الخيارات الصعبة  على الكفاءة الداخلية للنظام التعليمي أو النظم الفرعية الأخرى وعند تقويم هذه الخيارات يجب دراسة عدة قضايا منها :
1- كم عدد المدارس ، والمؤسسات المطلوب بناؤها؟
2- ما الفرق بين بناء المدارس قرب سكن الطلاب ، وبناء المدارس لخدمة مناطق أوسع؟
3- ما المساعدات المطلوبة لتعويض الطلاب الذين يقطنون في أماكن نائية نظير التحاقهم بالمدارس البعيدة؟
  ونتيجة لذلك يتضح أن عمل الخريطة المدرسية يتجاوز عملية تصميم خرائط المواقع المدرسية ، أو بناء مدارس جديدة ليشمل عمليات أخرى مثل التقويم ،والمقارنة ،والتشخيص.
  وعلى الرغم من ضخامة المخططات الحكومية والمعونات من الدول المانحة ، إلا أن تخطيط الخرائط المدرسية في الدول النامية لايزال يتطلب دائماً المزيد من الدعم المادي وذلك بسبب إرتفاع تكاليف البناء.
  والجدير بالذكر أن التمويل في بناء المدارس أصبح ضرورياً للأسباب الآتية:
1- زيادة أعداد المدارس الحالية .
2- صيانة الخدمات والمباني المدرسية.
3- استبدال المعدات والتجهيزات القديمة .
   ويقدم  نول ماكجين وأليسون بوردون (1995) مجموعة بدائل أخرى للتوسع في المدارس مثل : استثمار المباني الخاصة ، وزيادة طاقة المدارس الحالية بخدمات مؤقتة ذات كلفة منخفضة ، أو استخدام المباني العامة الأخرى.
خامساً : بطاقة الأداء المتوازن Balanced Scorecard :
  ظهرت هذه الفكرة في مجال العمل التجاري وهي عبارة عن أسلوب إدارة يزود أصحاب الشأن بمقياس شامل عن كيفية تقدم المنظمة نحو تحقيق الاهداف الإستراتيجية ، تُشير بطاقات الأداء المتوازن إلى المبادئ التالية:
1) الاهتمام برضا العميل.
2) التوجيه الخاص بالعملية نحو الجودة.
3) إمكانية توحيد الأفكار الخاصة بمنظوري العميل والعمليات .
4) المميزات المهمة لصيغة بطاقات الأداء المتوازنة هي فكرة "ناقل العملية" والتركيز على مفهوم "الحصيلة" بحيث تكون بطاقات الأداء لوصف للمنطق التجاري.
لبطاقة الأداء المتوازنة جانبان مميزان هما :
1- الطريقة البسيطة لبطاقات الأداء نفسها.
2- الإصرار على ترابط المنظورات مع المقاييس.
من مبررات لجوء المنظمات لاستخدام بطاقة الأداء المتوازن:
1- المساعدة في تحقيق الأهداف الإستراتيجية.
2- تقييم عملية التغيير.
3- مجاراة أولويات العميل وتطلعاته.
ويوضح الشكل التالي الأبعاد الأربعة لبطاقة الأداء المتوازن :









كيفية العمل ببطاقات الأداء المتوازن:
  تضمن بطاقة الأداء إمكانية تطوير المديرين رؤية شاملة للأداء في سياق الخطط الموضوعة تأسيساً على معايير محددة لأربعة محاور متبادلة الصلة وهي :
1- محور العميل.
2- محور العملية المالية الداخلية.
3- محور التحسين المستمر.
4- المحور المالي.
  ويوضح الشكل التالي طريقة بطاقة الأداء التي تم تكييفها من قبل المتخصصين التي تم إعدادها مبدئيًا للتطبيق في القطاع الخاص :

خطوات إعداد بطاقة الأداء المتوازن :
✓ الخطوة الأولى : يجب أن يكون هناك تصور واضح لما تحاول المنظمة تحقيقه.
✓ الخطوة الثانية : يجب أن تكون الإجراءات الأساسية المطلوبة لتحقيق الأهداف المبنية في الخطوة الأولى محددة و واضحة.
✓ الخطوة الثالثة : تصنف الإجراءات الهامة المحددة في الخطوة الثانية تحت محاور بطاقة الأداء الأربعة.
✓ الخطوة الرابعة : يوجد لكل عمل حاسم مقياس للأداء لمساعدة المديرين على تقويم التقدم في العمل.
✓ الخطوة الخامسة : تُشكل هذه المقاييس الآن بطاقة الاداء المتوازن.

كما أن برنامج الجودة القومية بولدريدج أشار لوجود مجموعة أخرى يمكن أن تتضمنها بطاقة الأداء مثل :
➢ القيادة صاحبة الرؤية.
➢ الإدارة المبتكرة.
➢ التخطيط المستقبلي.
➢ التعليم القائم على أهداف تعليمية.
➢ تحليل النظم.
سادسًا: مدخل الإعتماد الأكاديمي Academic Accrediation :
  تسعى الكثير من مؤسسات التعليم نحو الحصول على الإعتماد الأكاديمي كمدخل لإصلاح ظروفها الأكاديمية، وهو العملية التي يتم من خلالها الحكم على الكفاءة العلمية لدى المؤسسة التعليمية مقابل استيفاء كافة معايير الجودة، ويُقصد بالمعايير المستويات التي تحدد مستوى النوعية، أما المؤسسات التعليمية فيُقصد بها المدارس والمعاهد والجامعات .
عمليات الإعتماد :أهدافها ومراحلها الرئيسية:
  يُعد الإعتماد مدخل كبير للتحول وتحسين أداء المؤسسات، حيث أن عملية الاعتماد تتضمن مجموعة من الإجراءات منها :
✓ استخدام مجموعة من المعايير لتقويم فعالية المؤسسة .
✓ التأكيد على أن عملية الاعتماد تطوعية.
✓ القيام بتشكيل لجنة خارجية متطوعة تتضمن ممثلين من المنطقة.
✓ تطبيق عملية الاعتماد على فترات زمنية محددة.
كما أن عملية الإعتماد تمر بمراحل ثلاث وهي :
1- المرحلة الأولى : وتتمثل في اجراء تقويم ذاتي دقيق للمؤسسة.
2- المرحلة الثانية : وتتمثل في زيارة الهيكل المعتمد لمراجعة الموقع من قِبل فريق خبراء مؤسسات الإعتماد.
3- المرحلة الثالثة : تقوم لجنة من هيئة الاعتماد والتي يكون أعضائها غالباً متخصصين بنفس مجال المؤسسة بمراجعة التقرير النهائي الذي وضعه فريق المراجعة الخارجية.
مستقبل المعايير والمقاييس في التعليم العالي:
  قد تصبح المقاييس نقطة انطلاق لتطوير وتدريب هيئة التدريس، ويمكن تشجيع المعلمين على المشاركة في عملية التقويم لتصبح المقاييس وسيلة للوصول للغاية بدلاً أن تكون هي نفسها الهدف.
  وينبغي أن تصبح المعايير في كليات التربية هي القوى الدافعة لإعادة التفكير في إعداد المعلمين فيما قبل الخدمة واثناءها ، واستخدامها في تطوير البرامج.
نماذج لمقاييس الاعتماد للمؤسسات المانحة للاعتماد:
• مقاييس اتحاد الولايات لتقويم ودعم المعلمين الجدد.
• مقاييس المجلس القومي لإعتماد تعليم المعلمين.
• مقاييس المجلس القومي لمقاييس التدريس المحترف.
الخطوات التفصيلية لعملية الاعتماد في مجال التعليم:
تمر المؤسسات التعليمية الراغبة في الاعتماد الأكاديمي بعشر خطوات لعملية الاعتماد في مجال التعليم وهي:
1) الحصول على كتيب اعتماد مؤسسات الإعتماد الأكاديمي واستعراض الاستمارة.
2) تسليم الطلب والرسوم والمقررات وبقية المعلومات المطلوبة.
3) مسح رأي الطلبة ، والوكالات ومراجعة مواد الفصل الدراسي.
4) اجتياز زيارة الاستعداد.
5) تسليم تقرير التقويم الذاتي كاملاً والتخطيط للزيارة.
6) إجراءات زيارة الموقع.
7) يكتب الرئيس تقريراً ويقدمه، والمؤسسة الراغبة في الإعتماد ترد.
8) مراجعة لجنة الاعتماد واتخاد الإجراءات.
9) حق الإستئناف أو إعادة النظر.
10) تجديد الإعتماد الأكاديمي.
من التزامات المؤسسات المعتمدة تجاه المؤسسات المانحة للاعتماد:
• المشاركة بالعضوية في مجالس مؤسسات الإعتماد.
• ارسال تقرير سنوي.
• دفع المستحقات السنوية وأجور الإعتماد الأكاديمي.
• المشاركة في التقويم.
• تجديد الاعتماد الأكاديمي أو طلب سحبه.
أهم الإنتقادات الموجهة لمقاييس الإعتماد الاكاديمي:
يمكن تقسيم الانتقادات الموجهة لمقاييس الاعتماد الأكاديمي إلى أربعة أقسام رئيسية وهي:
1- انتقادات موجهة ضد المجلس القومي لاعتماد المعلمين.
2- الانتقادات الخاصة بالعلاقة بين تعليم المعلمين والمقاييس.
3- انتقادات على أساس السطحية المفترضة للمقاييس.
4- انتقادات حول عملية الهيئة القومية لمقاييس التدريب المحترف.
معايير الاعتماد واسلوب تطورها:
هناك أهداف تحرك عملية تطوير المعايير لمنح الاعتماد ، وقد أشار مجلس اعتماد التعليم العالي أن عملية الإعتراف بمنظمات منح الاعتماد لها ثلاث اغراض أساسية:
1- تقديم جودة أكاديمية تؤكد على أن لمنظمة منح الاعتماد معايير ذات جودة عالية تركز على انجاز الطالب والتوقعات من التعلم والبحوث والخدمات.
2- البرهنة على قدرة تحمل المسؤولية لمنظمة منح الاعتماد من خلال الاتصال المنتظم.
3- تشجييع التغيير الهادف والتطوير الضروري.
أهمية الاعتماد الأكاديمي من الناحيتين الأكاديمية والتنظيمية:
يعتبر الاعتماد الأكاديمي فرصة للمؤسسة التربوية لتحسين جودة الأداء ، ويُنظر للاعتماد باعتباره :
- آلية لتحقيق التميز في التعليم من خلال تطوير المعايير لتقويم الفعالية التربوية للمؤسسة.
- تشجيع تحسين الأداء من خلال التقويم الذاتي
- التأكيد لمجتمع التعلم على أن المؤسسة الراغبة في الاعتماد قد حددت أهدافها بشكل واضح.
  وفي هذا الصدد يشير مجلس التعليم العالي للاعتماد إلى عدد كبير من الفوائد التي يمكن أن تعود على المؤسسات الراغبة في الاعتماد من بينها:
- يُعد مؤشر يعتمد عليه لقياس جودة أداء المؤسسة . 
- يُمثل تعبيرًا للثقة في البرنامج التربوي .
- يمثل مصدراً خارجياً يُحفز الجهود لتحسين الخدمات .
- يعطي التسهيلات للإعلان والنشر في الصحف 
- يسمح بفرصة النمو المهني لأعضاء المؤسسة المعتمدة للمشاركة في لجان فحص الاعتماد لزيارة المؤسسات الأخرى المعتمدة أو الراغبة في الاعتماد.
من ثم يمكن رصد بعض الإيجابيات والسلبيات لتطبيق المؤسسات التعليمية وذلك على النحو التالي:
من الإيجابيات:
• يُعد الاعتماد دليلا قويا على التفوق.
• يعمق المحاسبية والمساءلة القانونية داخل المؤسسات التعليمية.
• يُشجع العمل التعاوني بين مؤسسات الجامعة داخلياً وخارجياً.
من السلبيات:
• اعتماد جهود التطوير لمؤسسات الاعتماد داخل الجامعات على إرادة قياداتها.
• حاجة التطوير لبذل الجهد والشفافية والالتزام والتطوير المستمر، وهي أمور تحتاج لتغيير ثقافة المؤسسات الراغبة في الاعتماد.
• ضعف أجهزة الرقابة والمحاسبية داخل المؤسسات الجامعية لفرض المقاييس التي تتطلبهامنظمات الاعتماد.
التخطيط التربوي الناجح:
  إن مداخل التخطيط المختلفة تتطلب عملية تقويم من حيث الزمن والتوجه ، ولتحسين أداء عملية التخطيط التربوي لابد على رجال التخطيط أن يكونوا قادرين على ربط المدخلات المتنوعة في النظام بالمخرجات المتنوعة .
  توجد نظرة عالمية للتخطيط التربوي الناجح تتلخص في عدة عناصر وهي تمثل تحديات رئيسية ومداخل جديدة مثل:
- توفير التعليم للجميع.
- تنويع موارد التمويل.
- رفع كفاءة الإدارة التربوية.
 ويمكن القول أن الغموض الذي يكتنف مجالات التكلونوجيا والبيئة التي تعمل فيها المدارس تتطلب التحسب لها ، وتُلزم رجال التربية بضرورة توقع التوجهات وتبني خطوات ايجابية، وتحقيق تحول في التخطيط التربوي.

الخلاصة:
  لقد شهدت أدبيات التخطيط التعليمي تطوراً كبيراً، ويُلاحظ أن بعض المداخل المستخدمة في التخطيط التعليمي لم تعد تستخدم، والبعض الآخر تم تجديده، وقد ركزت الدراسة الحالية على أحدث المداخل في التخطيط التعليمي، كما أظهرت أنه بالإمكان استخدام مداخل تحليل السياسات في التخطيط التعليمي والعكس.
  والقضية المتبقية تكمن في كيفية استخدام مداخل تحليل التخطيط التربوي في عمليات المتابعة والإسراع بنواتج الإصلاح التعليمي في معظم الدول، ويلزم ذلك عدة عوامل منها الزمن، والفعالية والعائد من الإهتمامات الرئيسية لرجال التخطيط، ومن ثم عليهم استخدام أفضل الأدوات ليقوموا بتزويد متخذي القرار بالتغذية الراجعة.

الفصل الرابع

الفصل الرابع
العلاقة بين مراكز البحوث ومراكز صناعة السياسات أو القرار التعليمي


• مقدمة
• أهمية العلاقة بين مراكز البحوث ومراكز صناعة السياسات أو القرار التعليمي 
• الاستخدام الأمثل لنتائج البحوث 
• صعوبة الإفادة من نتائج البحوث التربوية في صناعة السياسة أو القرار التعليمي 
• طرق وأساليب الإفادة من نتائج البحوث التربوية في صناعة السياسة أو القرار التعليمي
• إطلاع صناع السياسات ومتخذي القرار عن طريق بناء المعرفة 
• خلاصة


                                    تلخيص الدارسة / خيرة سعيد  ( من صفحة 396 إلى صفحة 420 )






















مقدمة

     يناقش هذا الفصل الأهمية والكيفية التي يستفيد بها صانع السياسة ومتخذ القرار من نتائج البحوث فضلا عن مناقشة صعوبات بناء العلاقة بين مراكز البحوث ومراكز صناعة السياسات أو القرار التعليمي.
    ومن أجل دراسة كيفية إعلام متخذي القرار وصناع السياسات بنواتج بحوث السياسات ينبغي التركيز على طبيعة وأهمية الاختلاف الناجم عن ربط بعضهم البعض ومن ثم أصبحت طرق تقوية العلاقات المتبادلة بين بحوث السياسات وصناعتها هامة جدًا في الوقت الحاضر، ومن أجل معالجة هذا الموضوع يتناول هذا الفصل دراسة النقاط التالية :  
1- أهمية العلاقة بين مراكز البحوث ومراكز صناعة السياسات أو اتخاذ القرار التعليمي. 
2- أهمية الاستخدام الأمثل لنتائج البحوث.
3- صعوبة توصيل نتائج بحوث السياسات إلى صناع السياسات ومتخذي القرار.
4- طرق وأساليب الإفادة من نتائج بحوث التربوية في صناعة السياسات و اتخاذ القرار التعليمي. 
5- نتائج وخلاصة.

أهمية العلاقة بين مراكز البحوث، ومراكز صناعة السياسات، واتخاذ القرار التعليمي :
     بما أن جميع الدول تسعى لتحقيق إصلاح السياسات التربوية، فإن كل من صناع السياسات، ومتخذي القرار التعليمي يواجهان تحديات معقدة تتصل بالقضايا التربوية مثل: القيد والاستيعاب، والمساواة في الفرص التعليمية، والجودة...، ويمكن أن تساعدهم المعلومات الناتجة عن بحوث تحليل السياسات في مواجهة هذه التحديات، لا سيما إذا كان البحث العلمي يركز على قضايا واقعية وموجهة بطريقة نافعة. 
  وبالتالي فالبحث العلمي يؤدي دورًا قياديًا في الإصلاح، والتحسين، والتطوير التربوي إذا حصل على مصادر ومعلومات تدعمه من الجمهور العام وصناع القرار، مما يجعل صانع السياسات ، أو متخذ القرار قادرين على جعل التعليم أكثر استجابة لأهداف التنمية الاقتصادية والاجتماعية. 
صعوبات تتعلق بالقضايا التربوية:
• القيد والاستيعاب
• المساواة في الفرص التعليمية
• الجودة
• التمويل
• المواءمة بين المخرجات وسوق العمل

صناع السياسات ومتخذي القرار التعليمي
بحوث تحليل السياسات 
تركز على: قضايا واقعية، وموجهة بطريقة نافعة
•  

دور البحث العلمي :
• الإصلاح
• التحسين
• الجودة
• التطوير التربوي 

الحصول على معلومات ومصادر من صناع السياسات ومتخذي القرار التعليمي والجمهور 
يجعل صانع السياسات ، أو متخذ القرار قادرين على مواجهة التحديات  وجعل التعليم أكثر استجابة لأهداف التنمية الاقتصادية والاجتماعية.
شكل يبين العلاقة بين مراكز البحوث، ومراكز صناعة السياسات، واتخاذ القرار التعليمي
 










والآن نطرح بعض التساؤلات :
• هل العلاقة بين مراكز البحوث، ومراكز صناعة السياسات، واتخاذ القرار التعليمي مُحققة ؟
• هل هناك استخدام أمثل لنتائج هذه البحوث ؟ وكيف ؟
أهمية الاستخدام الأمثل لنتائج البحوث:   
   هناك ثلاث حجج رئيسية توضح أهمية الاستخدام الأمثل للبحوث في التعليم، ويوضح كل من ريمرزوماكجن Reimers and McGinn ، ( 1995) تلك الحجج على النحو التالي :
1- أنه على الرغم من أن البيئات محل العمل ثابتة نسبيًا، إلا أن أنظمة التعليم تحقق أهدافها بنسبة أقل من قدرتها، وتنفق أموالا أكثر ارتفاعًا مما هو لازم لقدرات إنجازها. 
2- أن المشكلة ليست في نقص البحوث فحسب لكنها تتمثل في غياب الاستخدام الأمثل للبحوث حيث تراكمت تلك البحوث بشكل مذهل، ونادرًا ما تُقرأ أو يُستفاد منها.  
3- أن عالمنا يتطور بسرعة مما يتطلب المزيد من الجهود الجديد لفهم كيفية إعادة تنظيم التعليم ليساهم بشكل أكثر فعالية في تحقيق الأهداف الاقتصادية والاجتماعية.
    مع ذلك، لازالت هناك أمثلة على ندرة الاستفادة من نتائج البحوث في بناء، وتنفيذ السياسات التعليمية، نورد بعضًا منها :
1) مارست وزارة التربية في باكستان منذ أوائل عقد السبعينات، ولسنوات عديدة في تصميم أبداعي لتحسين الجودة في المدارس الابتدائية فابتكروا حقائب التدريس التي تحوي ما يقارب مئة عنصر، مثل الكؤوس، والعلم الوطني، وأدوات أخرى، وتم إنتاج وتسليم ستين ألف حقيبة التي تحفز مشاركة الطالب في مجموعات صغيرة، وتعليمه الخبرات المباشرة دون الاعتماد على أصول التربية التقليدية القائمة على أسس الحفظ. 
وعلى عكس المتوقع توصلت دراسة مسحية للمدارس الابتدائية في باكستان إلى نتائج بحثية مؤداها أن واقع التعليم لا يسمح باستخدام هذه التقنية بشكل مفاجئ، كما أنها تحتاج إلى تدريب تدريجي مصاحب وقد كشف الواقع الميداني لعدم تنفيذ تلك النتائج البحثية إلى أن قلة من المعلمين ( تقريبًا واحد من بين كل خمسة معلمين) يستخدم حقيبة التدريس سبعة مرات خلال العام و كانت نسبة الاستخدام منخفضة جدًا، حيث لم يكن لحقيبة التدريس واستخدامها أي أثر في أداء الطلاب في العلوم و الرياضيات، وتلقى فقط 22% من المعلمين تدريب على التدريس باستخدام الحقيبة، غير أنه لم يفهم معظم المعلمون و الإداريون الغرض أو الحاجه للحقيبة ( ورويك, ورايميرز, وماكجن، Warwick,D.P., and Reimers, and McGinn ، ( 1992) )  ويلاحظ أن هذه الحقيبة كانت من تصميم الوكالة الدولية وتم نقلها لباكستان، وربما تم تطبيقها في مكان آخر أكثر ملاءمة، ومن ثم يجب أن يأخذ صناع السياسات البحوث في الحسبان، والتي أوضحت أن المعلمين هم العامل الأكثر حسماً في إصلاح المنهج.
2) وثم مثال آخر: حيث قام المركز القومي للبحوث التربوية و التنمية بالقاهرة في عام  1990م بإجراء دراسة حول إمكانية تطبيق نظام الساعات المعتمدة في المدرسة الثانوية في مصر (كمال حسني بيومي  1990)، وانتهت الدراسة باستحالة تطبيق هذا النظام لما يتطلبه من ضمانات و مستلزمات سبعة لا تستطيع الدولة توفيرها حينئذٍ وهي تتمثل في:
1- ضرورة تقليل كثافة الفصل  
2- ضرورة توفير المباني المناسبة 
3- توفير كلفه عالية لتطبيق هذا النظام 
4- ضرورة توافر إمكانات تقنية و فنية عالية يتطلبها هذا النظام 
5- الحاجة إلى كوادر بشرية متخصصة 
6- ضرورة توفير برامج توعية للأولياء الأمور و التلاميذ 
7- ضرورة التدريب على عمليات التقويم المعقدة لنظام الساعات المعتمدة 
   ومع ذلك لم يستفد صناع السياسة في مصر حينئذِ من نتائج هذه الدراسة التي قُدِمت إليه (وملحق بها تقريراً يحذر من صعوبات تطبيق هذا النظام)، وعلى خلاف ما انتهت عليه هذه الدراسة استصدرت الوزارة قراراً في الصحف القومية ببدء تطبيق نظام الساعات المعتمدة في المدارس الثانوية المصرية في العام الدراسي  1992/91على الطريقة المصرية، إلا أن الواقع كشف لصناع السياسة، ومتخذ القرار التعليمي أن الظروف لم تكن مواتية حينئذِ للبدء في تطبيق هذا النظام، وسرعان ما توقف تطبيقه. 
صعوبات الإفادة من نتائج البحوث التربوية في صناعة السياسات و اتخاذ القرار التعليمي :
  على الرغم من أهمية بحوث تحليل السياسات في صنع السياسة ، إلا أن العلاقة التبادلية بينهما لا تزال ضعيفة، ويرجع ذلك إلى مجموعة من الأسباب، منها : 
• تباين ثقافة كلاً من الباحثين وصناع السياسة. 
• إنتاج أنواع من البحوث لا تخدم صناعة السياسات ولا تؤثر فيها : فليس كل بحث يمكن تصنيفه على أنه بحث يخدم السياسة التعليمية. 
• ضعف قدرات الكوادر التنفيذية بوزارات التربية و التعليم : وذلك في تحليل و قراءة البحوث وتوظيفها في حل مشكلات التعليم. 
• غياب التقويم المؤسسي المستمر : كونه يقدم حكمًا على صحة المؤسسة وجوانب الضعف والقوة فيها. 
• قلة الاهتمام بالبحوث طويلة النفس : وذلك مثل المسوحات القومية الشاملة والتي يكون لها تأثير واضح في صناعة السياسة التعليمية.
• استرخاء الباحثين و هدؤهم في مقابل عصبية و استعجال صناع السياسات.
• عدم تبادل الخبرات بين وزارات التربية و كليات التربية : حيث يمكن تدريس أساتذة التربية على البحوث التخطيطية و دراسة المشكلات التربوية الحقيقية و في المقابل يمكن تدريب العاملين في الوزارة على الاتجاهات والتطورات الحديثة في الأساليب و الممارسات التربوية. 
• عدم وجود رؤية واضحة لدى صناع السياسات تصف حالة المؤسسة و مستقبلها.
• عدم التكامل والتعاون والتنسيق بين الجهات البحثية المنتجة للبحوث : مما يؤدي لازدواجية العمل البحثي، كذلك ضعف موازنات البحوث و عدم ترشيدها، وعدم وجود ضوابط لإعداد الخطط البحثية. 
• إحساس بعض صانعي السياسات بانهم أتوا إلى مواقعهم بناء على قرار سياسي و سيادي: وهذا يجعلهم يشعرون بعدم حاجتهم إلى معاونة الجهات المنتجة للبحوث. 
     وبالتالي فإن الصعوبات التي تؤثر على إخبار(إطلاع) صناع السياسات ببحوث السياسات في السياسات تتمثل في التالي:
❖ المعلومات و التحليلات غير الكافية. 
❖ البيروقراطية غير المرنة، وغير الكافية، والمتمثلة في المركزية المفرطة. 
❖ غياب الآليات التي تُمَكن الموظفين أو المنتخبين  المراد لهم الاستفادة من السياسات، وبالنتيجة فإن قرارات سياسة التعليم سوف تسن و تنفذ من دون وعي جاد لأثر هذه القرارات على الفعالية، والكفاءة والعدالة.

طرق وأساليب الإفادة من نتائج البحوث التربوية في صناعة السياسات واتخاذ القرار التعليمي :
    يتفق عزت عبد الموجود مع نول ماجن حول استخلاص بعض الإجراءات العملية التي يمكن تبنيها لتقليص الفجوة، ولإلغاء الجفوة بين منتجي البحث التربوي، ومستخدميه من صناع السياسات التعليمية، ومنها ما يلي: 
1) مراعاة ان يكون البحث مقروءًا بدرجة عالية : وهناك بعض المقرحات لتحسين قراءة البحث:
• البعد عن المصطلحات الموغلة، و معرفة الجمهور المستهدف لهذا الإنتاج البحثي. 
• عرض النتائج بلغة مختصرة، وعدم اقحام الأساليب الإحصائية، والمعادلات الرياضية في أثناء العرض . 
• إخبار صناع السياسة بالظروف التي في ظلها يمكن أن ينجح اتخاذ اجراء معين لتحسين التعليم.
• تخصيص قسم في تقرير البحث بعنوان ( توصيات تتعلق بالسياسات ) 
• استخدام الوسائل السمعية و البصرية في عرض نتائج البحوث امام صانعي السياسات؛ لإبعادها عن مستوى التجريد. 
2) الباحث باعتباره وسيطًا معرفيًا:  أي تدريب بعض الباحثين في مراكز البحوث التربوية على مهارات تسويق المعرفة البحثية ليصيحوا ( وسطاء ) للمعرفة؛ كونهم الرابط بين عالم البحث والتحليل، وعالم البحث وعالم السياسة والتطبيق.   
3) اقامة قنوات التواصل و الاتصال بين مراكز البحث التربوي و مراكز اتخاذ القرار : وهو ما يسمى بحوار السياسات؛ بهدف:
• تبادل المعرفة، والخبرة.
• استشعار مشكلات المستقبل.
• إشعار المسئولين بالوزارة عن استعداد مراكز البحوث لتقديم الرأي المدعم بالمعرفة، والدراسات المقارنة.
4) تدريب صانع السياسة على استخدام البحث : بهدف فهم العملية البحثية والاقتناع بجدواها وفاعليتها في حل المشاكلات الميدانية. 

تدريب صناع السياسات و متخذي القرار على طرق بناء المعرفة:
   يمكن تحديد أولويات البحث التي يمكن أن تقدمها مراكز البحوث التربوية لصناع السياسات و متخذ القرار التعليمي بحيث تشمل بإيجاز المجالات الستة التالية :
• تحليل المحتويات التربوية، والمناهج الدراسية وطرق التدريس والتقويم لتعزيز التعلم. 
• تحليل النظم، وهياكل وإدارة التعليم.
• تطوير السياسات والأهداف التربوية.
• التطوير المهني للمعلم , و تطوير الموظفين
• تحسين مظاهر التعليم الاجتماعية.
• التعليم من منظور دولي.



عند توجيه نتائج البحوث إلى صناع السياسات يجب مراعاة التالي :
• تقديم المعلومات في الوقت المناسب؛ كونه مهم لصناع السياسات  
• تشكيل المعلومات، بحيث تكون واضحة، وموجزة، وبلغة مناسبة.
• نشر المعلومات.
• موضوعية المعلومات، بحيث تكون غير ذاتية، ودقيقة.

يتم ربط البحوث التربوية بصناعة السياسات تحقيقا للأهداف التالية :
1. تفعيل البحوث التربوية والاستفادة من نتائجها .
2. اجراء البحوث التربوية كمحفز لتزويد صناع القرار بالمعارف والبيانات .
3. ربط البحوث التربوية بشكل مؤثر بالقضايا التي يهتم بها صناع السياسات بشكل حقيقي. .

 










خاتمة

     وفي الختام فإن العلاقات المتبادلة بين بحوث السياسات و صناعة السياسات يجب ألا تكون علاقة أهل علم و فكر فحسب، ولكن ينبغي أن تتجاوز ذلك لتكون علاقة أهل ثقة؛ لأن صناع السياسة و محلل السياسات يسيران في قارب، فمؤسسات بحوث السياسات تتبنى طرق إخبارية تزود بها صناع السياسات بالمعرفة التي تركز على وضوح البيانات، وموضوعية الحقائق والمعلومات، والسياسات، والخطط الزمنية الإجرائية.

الفصل الخامس
الفصل الخامس
دراسة الحالات لتطبيقات منهجية تحليل السياسات التعليمية

دراسة الحالة / تحليل سياسة القيد في التعليم العام السعودي
الدراسة من إعداد الطالبة هناء حمد الصاعدي
رسالة ماجستير تحت عنوان "تحليل سياسة القيد في التعليم العام في الخطة الاستراتيجية العشرية(1425-1435) لوزارة التربية و التعليم في المملكة 
يمثل الفصل الثالث من الدراسة تطبيق منهجية تحليل سياسة القيد في التعليم العام السعودي
قام بالأشراف على الرسالة د. كمال حسني بيومي 
استغرق العمل على الرسالة حوالي عام ونصف، بقسم الإدارة التربوية، بكلية التربية والعلوم الإنسانية، بجامعة طيبة بالمدينة المنورة 
مستخلص:
تعد قضية القيد في التعليم العام حق إنساني أصيل وضرورة أساسية للتنمية ولذا فقد مثل تعميم التعليم العام السعودي تحديا أمام جميع خطط التنمية السابقة، ويحوي هذا الفصل من الدراسة الحالية تحليل سياسة القيد في الخطة العشرينية استناداً إلى منهج تحليل السياسات التربوية في إطار أربع خطوات تتمثل في:
المرحلة الأولى: عرض لنشأة وتطور المشكلة 
(انخفاض القيد في التعليم العام السعودي عبر الخطط السابقة)
المرحلة الثانية: تحديد إطار المشكلة 
(تحديد المحاور الرئيسية لها من حيث الأهمية والمؤشرات والجهات ذات العلاقة)
المرحلة الثالثة: عرض الأسباب الفرضية للمشكلة 
(تدور حول أسباب اقتصادية واجتماعية وتعليميه تحول دون تحقيق القيد الشامل بالتعليم العام)
الخطوة الرابعة: توصيات تتصل بالسياسات القائمة 
(استعراض السياسات في الخطة العشرينية لوزارة التربية والتعليم ثم التوصل للسياسات بديله لها)
المرحلة الأولى: عرض لنشأة وتطور المشكلة
تنص سياسة التعليم في المملكة الصادرة في عام1390م على أن التعليم في كافة مراحله متاح لكل من بلغ سن التعليم وضرورة وضع الخطط اللازمة لتحقيق القيد الكامل بالتعليم خلال عشر سنوات كما حرصت خطط التنمية على توفير التعليم بالمجان للجميع في كافة انحاء المملكة وبالرغم من ذلك فلم تصل معدلات القيد الى المعدلات المستهدفة ضمن خطط التنمية وهو تحقيق القيد الشامل بمراحل التعليم العام 
المرحلة الثانية: تحديد إطار المشكلة
أهمية المشكلة:
تمثل قضية القيد في التعليم العام أهمية كبرى في سياسات التعليم السعودي، نظراً لان المملكة تعد من أعلى الدول على المستوى العالمي في معدلات النمو السكاني مما يفرض ضغوطا ضخمة على توفير الخدمات الأساسية وأهمها خدمات التعليمية بالإضافة الى التحديات السكانية فإن التحديات التنموية تعطي أهمية خاصة لقضية القيد في التعليم العام 
من المتضرر من المشكلة:
تمثل الفئات المحرومة من التعليم لأسباب اجتماعية أو اقتصادية او جغرافية أكثر الفئات تضرراً
كيف تؤثر المشكلة على المشكلات الأخرى ذات الأهمية:
لا تقتصر مشكلة انخفاض القيد في التعليم على قلة الفرص المتاحة بل يتجاوز تأثيرها الى مشكلات اقتصادية واجتماعية وتعليمية كما يؤثر على استراتيجيات مكافحة الفقر وتشير الدراسات الى ان الحرمان من فرص التعليم يعد مكونا أساسيا من مكونات الفقر الإنساني وبالنسبة للمراءة فأنه يؤدي الى غياب تمكين المراءة من المشاركة في المجتمع وتحسين نوعية حياتها 
مؤشرات المشكلة: 
من أهم المؤشرات الدالة على مشكلة انخفاض القيد في التعليم العام في المملكة العربية السعودية معدل القيد الإجمالي والصافي بالتعليم الابتدائي والثانوي حسب أحدث احصائيات اليونسكو (2005-2004) ومعدل القبول الإجمالي والصافي بالتعليم الابتدائي وكذلك مؤشر التكافؤ بين الجنسين ومعدل سنوات الدراسة ومقارنة هذه المؤشرات مع الدول العالمية 
معايير المقارنة:
1-إلزامية التعليم:
صدر قانون إلزامية التعليم السعودي لمن هم في سن السادسة إلى الخامسة عشر بناءً على قرار مجلس الوزراء الصادر في 26\1425وهو تطبيقا لما جاء في وثيقة سياسة التعليم في المملكة المادة العاشرة من الباب الأول والتي تشير الى "أن طلب العلم فرض على كل فرد بحكم الإسلام، وأن نشره وتيسيره في المراحل المختلفة واجب على الدولة يشترك في تحقيقه أجهزة متعددة "ويشير النص السابق إلى أن تطبيق الإلزامية يقع على عاتق الدولة وتعد الخطة العشرينية (1425-1435) أول خطة تتبنى إلزامية التعليم.
2-تحقيق التكافؤ والمساواة بين الجنسين:
تتضمن المساواة الكاملة ما يلي:
أ-المساواة الفرص 
ب-المساواة في العملية التعليمية 
ج-المساواة في النتائج
ومن ناحية التكافؤ بين الجنسين في التعليم العام فتشي التقارير أن المملكة من الدول التي حققت التكافؤ الرقمي بين الجنسين 
3-مجانية التعليم: 
لا يمكن أن يكون التعليم إلزامياً مالم يكن مجانياً، وتشير سياسات التعليم في المملكة إلى أن التعليم مجاني في كافة أنواعه ومراحله فلا تتقاضى الدولة رسوماً دراسية علية، ولكن لم تغلق الباب أمام مشاركة القطاع الأهلي في مجال التعليم 
4-جودة التعليم:
يربط هذا المعيار بين الجودة وتعميم التعليم وتعد جودة التعليم من أهم تحديات النظام السعودي إذ أكدت الدارسات والتقارير انخفاض جودة التعليم العام السعودي 
المعايير البديلة:
تم استحداث مؤشر تنمية التعليم للجميع في تقرير الرصد العالمي للتعليم للجميع 2003، وهو يتضمن أربعة مكونات هي:
1-مؤشر القيد الصافي في التعليم الابتدائي (كمؤشر على تعميم التعليم)
2-مؤشر البقاء في التعليم حتى الصف الخامس (كمؤشر على جودة التعليم)
3-مؤشر التعليم للجميع المرتبط بين الجنسين (كمؤشر على التكافؤ بين الجنسين)
4-مؤشر القرائية بين الأشخاص البالغين (كمؤشر على معدل محو أمية الكبار)
غايات المعايير: 
تهدف المعايير الرامية إلى توسيع فرص القيد بالتعليم العام إلى العمل على أن يتم بحلول عام 2015 تمكين جميع الأطفال من الحصول على تعليم ابتدائي جيد مجاني وإلزامي، ونظرا لالتزام المملكة بتوصيات المؤتمرات العالمية فإن الرؤية المستقبلية لتوفير فرص التعليم السعودي في الخطة العشرينية ترمي إلى استيعاب جميع الفئات العمرية من سن 6 الى سن 18 بحلول عام 2015، وتتميز الغايات السابقة بأنها محددة بزمن معين مما يساعد في وضع مؤشرات لمتابعة مدى التقدم نحو تحقيق التعليم للجميع 
الإفراد والمؤسسات المعنين بالمشكلة موضع التحليل:
1-القطاع الخاص:
مدى التأثير في المشكلة: ليس من الممكن أن تنهض الدول منفردة بأعباء النظام التعليمي إذ يمثل التعليم هدف وطني واستراتيجي يشارك في تنفيذه المؤسسات الحكومية والأهلية 
مستوى الالتزام نحو المشكلة: تشير خطة التنمية الثامنة إلى أن دور القطاع الخاص في تقديم الخدمة التعليمية ما يزال دون المستوى المأمول، كما أن دورة في تمويل التوسع التعليمي ما يزال منخفضاً
2-المعلمون والمعلمات:
مدى التأثير في المشكلة: يؤدي المعلمون دوراً أساساً لزيادة القيد بالتعليم، إذ تشير الدارسات إلى أن تحقيق هف تعميم التعليم يتطلب زيادة عدد المعلمين وتحسين إعدادهم 
مستوى الالتزام نحو المشكلة: بالرغم من الزيادة الحادثة في أعداد المعلمين لتحقيق التوسع التعليمي إلا أن هذه الزيادة كانت أقل من المستهدف 
3-مدراء المدارس:
مدى التأثير في المشكلة: تشير الدارسات إلى أن تنظيم القيد بالتعليم يفرض ضغوطاً ضخمة على المسؤولين عن إدارة المدارس إذ يتطلب اتخاذ قرارات صعبة بشأن استغلال الموارد النادرة المتاحة 
مستوى الالتزام نحو المشكلة: تشير الدارسات الى ضعف الكوادر الإدارية المؤهلة لإدارة التعليم بالسعودي وقلة الصلاحيات الممنوحة لها خاصة في ظل المركزية
4-المجتمع المحلي:
مدى التأثير في المشكلة: يشير إطار المنتدى العالمي للتربية بداكار2000 الى أنه يجب على الحكومات أن تقيم آليات للحوار تمكن منظمات المجتمع المحلي من الاسهام في تعميم التعليم 
مستوى الالتزام نحو المشكلة: أن الدارسات تؤكد ضعف دور المجتمعات المحلية في تعميم التعليم وغياب التنسيق بينها وبين وزارة التربية والتعليم في نشر التوسع التعليمي 
5-المنتدى الوطني للتعليم الجميع:
مدى التأثير في المشكلة: للمنتديات القومية للتعليم للجميع أثر كبير في تعزيز التقدم نحو توسيع فرص القيد بالتعليم عن طريق المشاركة والتأثير في إعداد السياسات وبناء الخطط الاستراتيجية التي تحقق أهداف التعليم للجميع
مستوى الالتزام نحو المشكلة: ينظم المنتدى الوطني للتعليم للجميع في المملكة عدداً من الفعاليات التربوية عبر أمانة المنتدى ولجانه الفرعية في جميع إدارات التربية والتعليم بهدف التعريف بالمنتدى ونشر ثقافة ومفهوم التعليم للجميع 
ملخص النقاط السابقة:
كشف الإطار التحليلي لمشكلة انخفاض معدلات القيد عن الحقائق التالية:
1-ارتفاع حجم مؤشرات المشكلة بشكل واضح 
2-أهمية توافر معايير الإلزامية والمجانية والمساواة والجودة في خطط تعميم التعليم 
3-يعد مؤشر التعليم للجميع أداة ضرورية لقياس مدى تقدم الدول في تحقيق أهداف التعليم للجميع
4-ضعف التزام الجهات ذات العلاقة بتوسيع فرص القيد بالتعليم 
المرحلة الثالثة: عرض الأسباب الفرضية للمشكلة وإجراء التحليل النظري لها
مراجعة الاسباب المحتملة للمشكلة:
أن أسباب انخفاض القيد في التعليم العام يمكن ان تعرض على النحو الاتي:
أولاً: المعوقات الاقتصادية:
1-تتمثل أهم التحديات في انخفاض مشاركة القطاع الخاص في تقديم الخدمة التعليمية وفي تمويل المشاريع التعليمية حيث تعد الحكومة الممول الرئيسي للتعليم
2-انخفاض النسبة المخصصة لتمويل المشاريع التعليمية لمجاراة التوسع التعليمي مما يهدد بمستوى تعميم الخدمة التعليمية 
3-بالرغم من أن التعليم العام مجاني إلا ان الكلفة الفردية التي يتحمله الطلاب وأسرهم مرتفعة وتزداد التكاليف مع ارتفاع عدد أفراد الاسرة 
ثانياً: المعوقات الاجتماعية:
1-وجود الاميين بين قطاعات كبيرة من السكان لا تعترف كثيرا بقيمة التعليم وخاصة للفتيات 
2-تشتت السكان على مساحة كبيرة
3-صعوبة الظروف المعيشية في المناطق النائية والتي تنعكس على انخفاض القيد بالتعليم 
4-عدم توفر احصائيات سكانية دقيقة 
5-ضعف مشاركة المجتمعات المحلية في نشر التعليم لدم ادراكها لقيمته 
ثالثاً: المعوقات التعليمية:
1-تأخر صدور قانون إلزامية التعليم 
2-عدم وجود اليات واضحة ومحددة لتنفيذ قانون الزامية التعليم
3-انخفاض جودة التعليم العام السعودي
4-عدم توفر المدارس المتوسطة والثانوية في كثير من المناطق وخاصة النائية
5-الانخفاض النسبي بين أعداد المعلمين وخاصة المعلمات 
6-ضعف دور وحدات التوجيه والارشاد في توعية بأهمية التحصيل العلمي
7-عدم إعداد المعلم المؤهل والمدرب الذي يمكنه التكليف للعمل في المناطق النائية 
8-قلة المشاركة في التعليم ما قبل الابتدائي وخاصة في المناطق النائية 
9-إن معظم الوحدات المشرفة على المدارس لا تولي مشكلات انخفاض القيد بالتعليم العناية الكافية 
المرحلة الرابعة: توصيات تتصل بالسياسات القائمة
أولاً: السياسات الحالية للمشكلة
1-تطبيق الزامية التعليم الأساسي 
2-تحسين معدلات القيد بمراحل التعليم العام المختلفة 
3-زيادة الطاقة الاستيعابية لمرافق التعليم العام
4-زيادة اعداد المعلمين والمعلمات 
ثانياً: السياسات البديلة للمشكلة:
أ-السياسات الاقتصادية:
1-تبني سياسات دعم الدخل للأسر الفقيرة
2-تبني سياسات لخفض الكلفة الفردية للتعليم
3-تبني سياسات ترشيد الانفاق وخفض التكلفة
ب-السياسات الاجتماعية:
1-اشراك كافة مؤسسات المجتمع في تطبيق قرار الزامية التعليم
2-تبني حملات إعلامية منظمة لنشر ثقافة التعليم للجميع
3-التنسيق مع الجهات المسئولة لتسريع تنمية المجتمعات المحلية وتحسين البنية التحتية 
4-التنسيق مع وزارة الاقتصاد والتخطيط لتوفير قواعد معلومات خاصة بالإحصاءات السكانية 
5-تفعيل العلاقة بين المؤسسات التعليمية والمجتمعات المحلية 
ج-السياسات التعليمية:
1-دمج التعليم الابتدائي والمتوسط في مرحلة واحدة 
2-التوسع في العليم ما قبل الابتدائي وخاصة في المناطق النائية
3-تنويع نظم تقديم الخدمة التعليمية لتتناسب مع الظروف المحلية
4-تفعيل نظام متابعة التعليم للجميع 
5-اعتماد سياسات فعالة للارتقاء بجودة التعليم 
6-العمل على توحيد السياسات والتنظيمات بين تعليم البنين والبنات 
7-دعم التويجه والارشاد التربوي 
ثالثاً: تحليل السياسات المقترحة 
أ-السياسات الاقتصادية: تعد السياسات الاقتصادية الرامية الى تحسين الظروف الاقتصادية للأسر محدودة الدخل ذات أهمية كبرى في زيادة القيد بالتعليم إلا أن الاخذ بهذه السياسة يعني زيادة الأعباء على ميزانية وزارة التربية التعليم كما ان الاخذ بسياسة دعم الدخل أو تقديم المنح لتقليل كلفة التعليم يستلزم تبني تشريعات واضحة وترتيبات إدارية 
ب-السياسات الاجتماعية: تمثل السياسات الاجتماعية مهمه في نشر التعليم السعودي وبالرغم من أهمية الدور المناط بالمجتمعات المحلية الا انها تعاني من ضعف قدراتها في المشاركة في برنامج التعليم للجميع 
ج-السياسات التعليمية:
1-التعليم الأساسي: يكفل تبني التعليم الأساسي تنفيذ الزامية التعليم في المحافظات النائية التي تعاني من غياب التعليم المتوسط وبالتالي نشرة بتكاليف أقل نظرا لتشارك مرحلتي التعليم الابتدائي والمتوسط والموارد والإمكانيات المتاحة
2-التعليم ما قبل الابتدائي: بالرغم من أهمية التوسع في التعليم ما قبل الابتدائي في خطط تعميم التعليم العام الا انه يمثل تحديا لوزارة التربية والتعليم حيث أن اغلب برامج هذا النوع من التعليم تقدم من قبل القطاع الخاص 
3-تنويع نظم تقديم الخدمة التعليمية: من أهم الاستراتيجيات القابلة للتنفيذ تبني التعليم غير النظامي نظرا لأهميته في دعم التعليم النظامي الرسمي على نحو بالغ الفاعلية مع قلة كلفته وارتفاع العائد منه 
4-تفعيل نظم متابعة التعلم للجميع: تمثل متابعة برامج التعليم للجميع أهمية خاصة في نشر التعليم وذلك لضمان التزام الجهات ذات العلاقة بتنفيذ السياسات 
5-جودة التعليم: يعد الارتقاء بجودة التعليم مدخلا أساسياً لتحسين القيد بالتعليم وفي ظل تزايد مصروفات التعليم فإن الاخذ بالجودة يمثل تحديا هاما أمام وزارة التربية والتعليم 
6-التوجيه والإرشاد التربوي: بالرغم من أهمية برامج التوجيه والارشاد التربوي في المساهمة في نشر التعليم إلا أن المشكلة التي تواجه النظام التعليمي هي ندرة المختصين في هذه البرامج
7-توحيد السياسات والتنظيمات بين تعليم البنين والبنات: يمثل السعي لتوحيد السياسات والتنظيمات بين تعليم البني والبنات أهمية خاصة في نشر التعليم 


مرسلة بواسطة في

هناك تعليق واحد:

الاشتراك في: تعليقات الرسالة (Atom)